其二，本土化是由传统走向现代化的中介和桥梁。在非现代化国家从传统社会向现代社会转变的过程中，外来文化的“内化”是不可或缺的。要真正实现现代化，就不能仅是外来文化的简单移植和“全盘西化”，而必须经由自身文化对外来文化的加工、处理。因此，从这个意义上，本土化可看作是现代化过程中必经的阶段。
其三，本土化也可看作是现代化发展的一个结果或者说一种表现形式。一种高度现代化的教育思想和实践，也就越具有自己的本土特色。它是外来教育思想、实践与本土教育的高度融合，是本土已有思想、经验的高度升华。在这里，现代性与本土性并不相左。它一方面体现的是浓郁的民族色彩，表现为民族性；另一方面又反映出了国际共有的一些特征，表现为世界性。
本土化与现代化的相依相存，并不意味着本土化会始终支持现代化进程。在现代化运行过程中，它也有可能与现代化产生冲突，阻碍现代化的进行。例如，现代化是一个社会整体变迁的过程，在这个过程中，社会文化的各个层面如科学技术、知识经验、思想观念、行为方式、价值规范等都会因受其影响而发生变革。因这些层面对一个国家和民族的文化造成的影响各不相同，其本土化的程度也因而各异。就科学技术来说，它仅仅涉及器物、工具方面，都容易本土化；而就价值观念、思想观念来说，它涉及社会文化的深层结构，变动较难，外来文化中的这些成分也就难以达到本土化。这种本土化程度上的不一，势必影响现代化的进程，并且在某些方面形成与现代化的对抗，阻碍现代化的进行。
二、教育本土性与教育本土化
作为教育来说，在其现代化进程中，为什么要与教育本土化紧密结合在一起呢？回答这一问题，如同现代化是源于“现代性”一样，要从教育自身具有的“本土性”谈起。
“本土性”乃为“本土”之特性、特质，多是从性质角度而言的；“本土化”乃为外宋文化化为“本土”的过程，多是从活动的角度而言的。前者是后者的基础，后者是前者的具体化。在教育活动的各个方面，可以说无处不有“本土性”的痕迹，也正是因此使得世界教育丰富多彩、各不相同。在此我们择“本土性”的三个主要方面来谈。
（一）各个国家文化传统的差异
就教育与社会的各领域而言，文化大概是与其结合最为密切的了。教育生于文化，长于文化；文化特别是文化传统制约着教育的全过程。文化传统的差异成了使教育各具本土性的最强有力的因素，同时它自身也是教育本土性的重要组成部分。文化传统在不同的民族、不同的社会中有不同的表现。它们融汇在教育过程之中，制约着教育活动的各个方面，使教育形成与文化传统相契合的“本土特色”。
（二）教育体制与内容等的诸多差别
教育体制与内容也是一个国家或地区历史积累的产物，它一方面因所依存的社会政治、经济结构间的差异而在不同国家和地区有不同的表现；另一方面因教育自身的沿袭、发展而表现出一定的特殊性。就是在业已完成现代化的国家，其教育体制等也不尽相同，仍具有“本土性”。这可以在现代化理论的倡导者有关社会体制的论争中见其一斑。列维就认为，在一个国家中，集权化程度越高，现代化进程就越是向前发展。他说：“现在的美国社会比苏联更要现代化，美国社会也较不具备权威主义……除了政府权威这一要素之外，美国社会是比苏联更为中心化的。”但埃兹奥尼所持的观点恰恰相反，“对于一个国家来说，现代化似乎在一体化程度较低的地区更容易进行，其他事情也一样”。这种社会组织的“集中化”与“非集中化”问题，同样存在于教育体制之中，美国与苏联一如列维所说的，是两种不同的类型。看来，教育体制等方面的差异在现代化的进程中只会有所缩小而不能消除。
（三）教育理论体系的对立和不成熟性
与教育体制等相比，教育思想、理论是更深层次的东西，它制约着教育制度、内容等。从目前教育理论发展状况来看，各个国家教育理论差别悬殊，在一些主张上是相左的。这一方面是不同社会的意识形态使然，另一方面是教育活动的复杂性和考察问题的角度不同使然。
这种对立也在一定程度上反映了教育理论本身的不成熟性，它有待于进一步完善。
在教育现代化的进程中，现代化要落实到教育的各个层面，就需自觉或不自觉地按照一定的理论施行，而理论上的差异所导致的就是现代化实践上的不同表现。
三、教育本土化的原则——扬弃与创新
教育本土化是相对于西方教育及教育现代化而言的，没有外来教育特别是西方教育的传人，就无所谓本土化问题；另一方面，没有教育现代化，失去了教育的时代色彩，教育本土化也将无所依托。如此，如何在教育现代化的进程中处理好教育本土化与外来教育之间的关系，就成了一个至关重要的问题。
在笔者看来，教育本土化须坚持扬弃与创新相结合的原则，即抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度对外国教育特别是西方教育的组成要素和结构形式进行科学的分析和审慎的筛选，根据我国教育现代化建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辩证的综合，创造出既有本民族特色又充分体现时代精神的新教育。要以扬弃与创新为指导实现教育本土化，就需要处理好对本民族教育的认同与对外来教育的适应的关系。任何民族的教育特别是现代化后来者的教育，在现代化进程中，都会出现这样一种矛盾运动：一方面要维持自己的教育传统，保持自身的文化特色，另一方面又要吸收外来教育以壮大自己。这种矛盾运动就是教育的民族认同与对外适应。从西方教育现代化的历史上来看，欧美各国实现教育现代化的一个强有力的杠杆，就是保持自己民族教育的特色，在很大程度上实现了民族教育的自我认同。我国要迎接世界现代化潮流的挑战，实现教育的现代化，就需要以本民族教育传统为依托，它不应该也不可能是西方各国教育现代化的翻版。当然，肯定本民族教育传统对教育现代化的意义，并不是认为它与现代化没有任何冲突，可以原封不动地保存下来，而是要与外来教育相融合，广泛吸取外来教育中的先进成分；在立足本民族教育传统的同时，积极适应外来教育带来的冲击。
要以扬弃与创新为指导实现教育的现代化，就要处理好教育的民族性与时代性的关系。教育的民族性与时代性是由文化的民族性与时代性所决定的。如同文化一样，教育作为社会现象，有着自己发生、发展的时间和空间，总是与一定历史阶段和民族区域相联系的，因此，任何教育都既有时代性又有民族性。两者是紧密相联的。没有教育的时代性，教育的时代精神就无从体现；没有教育的民族性，教育的民族精神就无从反映。两者对教育的本土化来说，民族性是本土化的主体，而时代性则赋予本土化以生机活力。他们在发现文化的时代性上是有贡献的，但视时代性为文化唯一属性则失之偏颇。
东方文化派人士从所谓“国情”出发，认为文化的民族性是文化生命的基础，他们用民族的差异去概括中西文化的不同，否认彼此的时代落差，视民族性为文化的唯一属性，也表现出很大的偏颇。文化上的论争给我们看待文化中之一部分——教育——提供了许多启示。教育的民族性与时代性是教育的两种属性，并非两个可以相互脱节的二元实体。正因为教育的民族性富有时代的内涵，教育才不断进步；正因为教育的时代性富有民族内涵，教育才可能在不同民族之间相互沟通、相互补偿。
要以扬弃与创新为指导达成教育现代化，就要处理好教育的自我保存与自我更新的关系。
教育本土化不是固定不变的，它一方面借着教育的自我保存功能而使自己保持鲜明的“民族”特色；另一方面又要借着教育的自我更新功能而使自己处于流变之中，使这种“本土”色彩依时而迁。一般地说，教育因其“体系负有传递传统价值的职责”，“教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给下一代”，所以它往往注重自我保存。但教育同时“也能使自己更新”，在外来社会条件的作用下，会更新自身的结构和内容。在教育本土化中，教育自我保存与自我更新有机地统一起来，既不能墨守成规，维持僵化不变的同一性，又不能使教育传统突然中断，产生“断层”。它应该是传统与现代的统一，是古今中外的综合。这种统一，不是结果的统一性，而是活动的统一性；不是产品的统一性，而是创造过程的统一性。
在我国，随着现代化进程的加快，关于传统文化现代化和教育现代化的研究日益增多，以“传统文化现代化”或“教育现代化”为标题的文章不下三四百篇。但是，林林总总的著述，几乎都是在对西方现代化理论“置之不理”的情况下阐发对传统文化与教育现代化的认识的，甚至在一些文章中充斥着大量的口号性语言，理论性陈述所见甚少。这里，并不是说要赞同西方现代化理论，或以这种理论为指南来分析我国传统文化与教育现代化问题，而是说现代化理论毕竟是因世界现代化发展而产生的理论，它对现代化的种种认识对我们来说是有一定启示的。也正是基于上述看法，本章力图在了解、介绍现代化理论（发展理论）的前提下，着重对传统文化与教育现代化做些理论上的分析与阐释。
与教育现代化相比，教育本土化的研究在我国寥若晨星，几乎没有这方面的专论文章。这里对传统文化与教育本土化之关系的考察，仅仅是一些“聊胜于无”的初步的思考，还需以后作出更深入、更扎实的研究。