闸北八中“成功教育”的教改实验，从学生实际出发，以提高合格率和巩固率为基本设想，制定了“低起点、小步子、多活动、快反馈”的总体计划，在具体计划中，首先修改教学计划，重新提出教学要求，以适应本校大多数学生基础较差的特点；其次，改进教学方法，改教师讲为学生练，增加学生动手、动脑的机会；再次，要求学生当堂将所授内容作出掌握与否的反馈，同时也以此反馈来调整和修改教师的教学进度和计划，最终使学生在原有水平上得到大幅度的提高，某些学科的统考成绩甚至达到全区前茅，并以这一教育的成功作为整个研究计划的结论。
由此可见，以上两个教改实验实质上都可被看作是行动研究法实施的范例。它们都以解决实际问题为目的，都由研究人员和教师、行政人员等组成研究小组，结果都以实际问题的解决为终结，结合了理论与实践，结合了专家、研究者和实践工作者。因此，可以说两者的成功，在一定程度上是运用或者不自觉地运用行动研究法的结果。通过实验可以发现，行动研究法的实施具有很强的可操作性，不仅仅是理论上标榜。
三、行动研究法与课程研究
行动研究法的盛行使其在课程发展研究中备受关注，并且运用历史已达二十多年。1967年，英国在“学校委员会”和“Nuffield基金会”的共同倡导下开始实施“人文课程计划”，试图发现一种能在课堂中落实的人文课程体系及与此相关的教学策略，并验证这一发现的合理性和有效性，同时从中发现完成这一计划对教师提出的培训要求和客观物质条件。而在1969年的美国，开始实施“科利（Keele）综合研究计划”，是对学校课程设置的综合改革研究。行动研究法在两项研究中发挥了重要的作用，而且由于教师不再被简单地当作研究对象或研究的操作者，因而表现出很高的热情和积极性，相互之间的协作，同时也因承担着共同的任务，有着共同的目标而比研究前更协调，关系更亲近了，更好地促进了教改的进行。
借鉴国外把行动研究法应用到教育改革上的优秀成果，我国当前的改革之一——课程改革，也完全可以运用行动研究法。例如，高中阶段的分段分流，有所谓“一、二”分段、“二、一”分段等多种模式。对于这些分段模式，各学校必须通过各自的反复实践才能得出较为科学的结论，而行动研究法则是进行探索、探究的最佳选择。再如，目前有些学校进行的课程改革，如“板块结构课程”等，从某种角度上说，也是不自觉地运用了行动研究法的结果。因为他们首先看到了原有课程结构的弊端，于是邀请科研人员，结合本校的教师、行政人员、社区的力量，提出改变原有结构的总体设想。第一步，他们发现要丰富学生的课余生活，要增加学生的活动课时；随着实践的深入，他们又提出第二步“发展学生的潜能”，于是又开设了“选修课”；当迅速发展的时代对青年一代的知识量、信息量提出新的挑战的时候，第三步“微型课”应运而生了。如何把课时调谐到最佳匹配，这可以通过行动研究法来逐步逼近，以至达到较完美的境地。可见，在教育改革中，任何一个小的教育问题，如果加以适当的行动研究方法就可以取得不错的成绩，促进教育教学的开展。
近年来，在美国兴起了“风格课程”的研究浪潮，即针对每个学生不同的风格，制定相应的教材和课程，这与以往以学生的学习能力为基础的复式教学是不同的，它需要对学生的学习风格有充分的了解，然后才可据此不断地修订、改进教材和课程，而行动研究法着眼于实际，针对个别情况提出解决措施的特点，正是风格课程所需要的。因此，可以相信行动研究法运用于课程改革将是必然的趋势。
从国内外开展行动研究法的现状来看，行动研究法对于实践中的教育教学改革的作用日益增大。
四、行动研究法与学校管理
学校管理是指为了达到学校的教育目标，对学校中的人、财、物进行管理。学校管理的进行，包括各种规章制度、人员、财产的配置等，而这些正是行动研究法可以发挥作用的地方。
首先，行动研究法可以用于确定学校的工作重点。因为行动研究法的诊断性评价机制，可以使学校工作在全面展开前就得到反馈信息，从而避免因一两位领导的决策失误而导致学校工作的损失。
其次，行动研究法可以用于制定合理的规章，因为它的形成性评价机制，保证了能不断得到与此有关的教师和学生们的意见。通过一系列的修改和调整，随时参考师生、员工的意见，这样就可以使规章制度变得更为公正、公开、公平。
再次，行动研究法可以运用于对学校管理的评价。因为它是一个集诊断性评价、形成性评价、总结性评价于一体的完整的评价体系，在它的整个运行中，不仅有日常的观察记录、谈话录音、录像、开会记录，各种小结评定，还有研究人员对这一研究所作的统计分析、数据处理、图表显示等，教育工作者、学生及其他员工的意见和建议。因此，可以为学校工作的评估提供全面客观的依据。
总之，行动研究法可以贯穿于学校管理的全过程，时时处处为我们的教育教学服务。同时它还可以弥补我们一般认为的学校管理的“计划、行动、反馈、总结”四阶段模式中因“计划”含义不明而产生的误解，可能使管理行动无法连续的缺陷。通过实施行动研究法，使每个计划与步骤都变得清晰、科学、合理。因此，这更是一个有待开垦的处女地，是个可以有所开拓的领域。
综上所述，行动研究法是一种在教育领域中一个有很大潜力的方法，对它的认识进一步深入和对它的运用的进一步广泛，必将有利于我国教育改革的进行。但是，我们也应该看到，任何事物都具有两面性，行动研究法也是如此。它是一种很有实用价值的教育研究方法，但不是万能的，行动研究法需要一个有组织的并能相互协调的高效率的研究小组，要做到这点并不是十分容易的。
五、教育行动研究的特点和方法
教育行动研究作为一种广受推崇的研究方式，具有其他研究方法所没有的功能。
（一）行动研究的层次相对较低，主要针对现实中比较常见的现象和问题。对课题的取样、研究假设、条件控制、统计手段等方面的限制较少，对改进教学方法、学习策略、提高教师水平和提高学校的行政管理效能等十分有利。
（二）教育行动研究作为一种现场的、动态的研究方法，以提高行动质量、解决实际问题为主要目标，针对性强。其主要依据日常观察和行动记录等收集整理资料与信息，并且可以直接从需要得到及时改进的领域选择课题，强调研究者与行动者的合作、理论与实践的结合，研究结果能立即或在较短的时期内被运用于实际工作。
（三）行动研究可以改变教师的职业形象和活动形态，提高教师的学术意识，增强教师对问题的敏感度，它的一个重要“副产品”是“它对教师的教育观点和态度的影响”，使研究成为教师最有效的学习方式，从而使其“在行动中研究，在研究中提高”。教育行动研究需要研究者和行动者相互合作，允许教师、校长收集资料来诊断问题，寻求解决问题的方案，能帮助教师改变和反思他们的课堂教育实践，促进教师的教育教学。
根据参与者的不同，行动研究法主要有以下几种方法。
（一）单个教师的行动研究