古往今来，真、善、美和自由都是人所追求的理想目标和精神境界，人类为实现这一精神境界而不懈努力。文德尔班认为真、善、美是一种绝对判断，它们是作为最高目的、独立自存的价值意识：思维的目的为真，意志的目的为善，感情的目的为美。张岱年说：“真为认识的价值，善为行为的价值，美为艺术的价值。”李连科说：“知识价值、道德价值和审美价值，是精神价值的三种主要形式。三者之间的关系，就是真、善、美之间的关系。”李德顺和袁贵仁等也都把真、善、美作为价值的基本形式来认识。既然真、善、美是价值的基本形式，因而它们也是教育所要培养学生的基本品质。从孔子、苏格拉底到当代的罗杰斯莫不如此。从存在的角度看，人的主体性和主体性教育有生物学、心理学和文化学基础，是自在、自为的文化、社会、生活和历史性存在。从价值角度看，人的主体性和主体性教育有其价值形态，指向于真、善、美和自由和谐统一的理想境界，有真、善、美和自由等基本价值规定。作为价值的教育同样含有两种意义：一是对学生进行真、善、美、自由等价值的教育；二是教育本身是真、善、美、自由的。我们把二者统一起来进行分析。
一、真的教育与教育真
“真”有两种含义，一是指认识和科学研究在内容上的真实性或实证性，也表示结果的客观性。这里的真和事实同义。比如实证主义所坚持的凡是得到证实的才可以相信；而在证伪主义者看来，只有被推翻的认识或理论才是假的，人们不是在证实中而是在证伪中学习。但二者都在寻求真理。二是指与“假”和“伪”相对，作为主体的一种思维、行为方式、态度或准则的时候，在与真、善、美的统一中作为人的一种精神境界和理想，对于主体来说它就是一种价值。通俗地说就是真诚和本真，如《汉书·宣帝记》说：“使真伪勿相乱”，《庄子·秋水》：“谨守而勿失，是谓反其真”，又《山木》：“见利而忘真。”从根本上来说，真就是主体在与客体相互作用中坚持客观原则和立场，以求得对事物正确的、真实的认识，是主体在与自己、他人和社会的实践活动中所坚持的原则和追求的理想。这里实际上说的是科学和科学精神的关系。科学不仅包括自然科学，也包括人文社会科学。人们要认识和实践必须掌握科学知识，要有事实性或真理性的知识。但对于一个现代人来说，具备科学精神比拥有科学知识更为重要。所谓科学精神也就是人们追求真理的拼搏精神、献身精神，这包括探求自然、人生和社会真理的过程中所必需的坚定的信念、满腔的热情、顽强的毅力和卓越的胆识。这是主体的心理需要和社会发展需要的表现。知、情、意是人的心理的基本构成要素。其中“知”就是人的认识，人有认识各种事物的需要，有对真理进行探索的爱好和兴趣。从人类学来看，人类的发展是在这种追求真理的生活中发展到今天的。比如，古希腊哲学家早就开始探讨世界的本质是什么、人的本质是什么、人的幸福生活究竟是什么。孔子说：“朝闻道，夕死可矣。”苏格拉底因为教育人认识自己而被判处死刑，但他毫不畏惧地为自己辩护，坦然地为真理而献身，为后人树立了一个为正义和真理不惜生命的独立人格形象。布鲁诺因为赞成哥白尼的理论、对宗教迷信进行批判而被罗马教廷烧死。在近现代，启蒙时期的法国的一些思想家们为了宣传他们所坚持的社会理想和信念，身陷囹圄或流亡国外在所不惜，即便是在国外，仍然宣传其理论。许多中国人为了民族的利益和解放，用自己的生命和鲜血谱写了壮丽的英雄史诗。这些也都是追求真理精神的具体写照。在现实生活中，许许多多的有所作为的人都是以科学精神对待生活的。所以，培养学生的求真或科学精神是教育的一个重要方面。这种精神不单是指向自然，也指向人生和社会。对自己也有一个求真的问题，自己的精神和外表统一，自己的言行一致，自己是本真的，而不是虚假的。人们常说：“君子坦荡荡”，这说的就是人的本真的人格特征。对社会来说也是如此，人们崇尚真实，而对社会的虚假现象都深恶痛绝。求真主体精神的培养首先就是对人的真实性的培养，引导他成为一个真实的而不是虚假的、热爱真理、为真理顽强拼搏和献身的人。培养受教育者的主体的求真精神有两个方面，一是培养学生对科学认识的求真精神，二是培养学生对做人的求真精神。
主体的求真或科学精神可以理解为这几个方面。首先指的是从事物的必然而不是应然的方面认识事物的精神。这是最基本的，如果没有这一点，就不可能达到科学的认识。人们对真理的认识总是相对的，人们都是在逼近真理，而不能穷尽真理。学生固然要内化人类的科学文化知识，但这些知识都是需要更新的，有些可能是错误的。所以，任何知识都不是金科玉律，以批判的态度和存疑的态度学习科学文化知识，才能培养出科学的创造者或主体，而不仅仅是文化知识的传声筒。对社会认识也是这样，一方面要认识到社会好的一面，另一方面要认识到社会恶的一面，作为一个社会主体来说，在接受社会现实的时候要有改进社会的勇气。培根在其《新工具》中指出要破除“剧场假象”、“洞穴假象”、“市场假象”、“种族假象”。这就是强调用理智的态度对待认识活动和实践活动。其次，要有超越利害的精神。在现实中，每个人都要遇到各种诱惑和压力，比如利益的诱惑、权威的压力、环境的限制等等。进行科学认识和实践是十分困难的。如果屈服于利害关系，那就没有求真精神可言了。教育学生抵制各种利害的影响是十分必要的。“知无不言，言无不尽”、“吾爱吾师，但吾更爱真理”、“只要主义真，砍头不要紧”等等，这些都是勇于坚持真理、探索真理的人的高尚品质。所以，教育学生敢于、勇于坚持真理反对谬误是科学教育的重要内容。第三，尊重科学的精神。尊重自然规律和本性，尊重社会的公理，尊重道德的普遍法则，尊重人类的科学文化，尊重个人的劳动成果，这也是科学精神教育的重要内容。科学具有普遍性和共性，合理的社会制度和符合人性的道德价值也都具有普遍性。另外，科学与宽容、理解、民主、开放、合作紧密联系着。从现实意义上看真理是相对的、是发展的。任何理论或科学体系都不能以绝对真理自居，应容忍和理解别人的不同的观点，允许别人对自己的观点提出疑问、批判或否定。这些都要求人具备民主的、开放的和合作的精神。
主体求真或科学精神是一个人的重要素质，如果没有这种精神，社会、个人和科学文化发展都不可能。试想，如果一个国家是由许许多多虚伪的、迷信的（迷信权威、上司、传统、现成的结论等等）、没有追求真理精神的人所组成，这个国家还能发展吗？这样的人是主体吗？其实，求真或科学精神是主体从自我的本体的方面追求真理。这种追求是相对的，也是终极的。学生具备了这种主体精神，就会在创造中学习，在学习中创造。这不仅对学习有重要的促进作用，更重要的是他能够以积极的、科学的态度对待社会、他人和自己。我国的教育对这方面很不重视。把科学教育仅仅看作是向学生传授自然科学技术知识和技能。这里存在着两个错误观念：一是把科学仅仅局限于自然科学，而把人文社会科学排除在科学之外。如果说对自然事物——初级的事物进行研究就可以是科学，为什么对社会人文——高级现象进行研究就不能成为科学了呢？这样就导致了我国对人文社会科学的轻视和忽视，不利于人们对完整的科学文化知识的掌握和理解；二是把科学教育仅仅看作是知识和技能教育。知识和技能教育固然必要，但对学生来说，使学生理解科学、学会如何使用科学，培养学生主体的科学精神或追求真理的精神更为重要。要说明的是，主体的科学精神的培养是在科学文化知识教育过程中进行的，决不能离开科学文化知识的教育进行所谓的科学主体精神教育。科学知识教育是手段，而培养主体的科学精神是目的，前者是为实现后者而进行的。
建构主体的求真精神，同样要求教育本身的真实性。教育者、教育内容和教育方法都应是真实的。罗杰斯的“无指导性教学”的基本条件之一就是真实性——教育者的真实性。教育者的真实性表现为他追求真理的精神，他说的话、做的事、感情的流露等等都是真实的，而不是虚假的。他以一个本真的人出现在学生面前：他教育学生热爱真理，自己首先得热爱真理；教育学生成为一个真实的人，自己首先得是一个真实的人；作为一个真实的人．对自己讲授的内容有鲜明的观点；对学生的关怀是出自自己内心对学生的热爱；他是真诚的、坦率的、公正的，他的教育活动和他的生活是同一的，即他的教育活动就是他的内在的生活，是他的事业，是他的生命，而不仅仅是一种谋生的手段；向学生所传递的信念就是他自己的信念，向学生讲授的知识是他深信的；对学生的关心和爱护，是他对人的尊重和热爱的具体体现。教育内容同样也应是真实的，而不是虚假的：它反映的是自然的、人类的和社会的规律，它能够对现实的人类、社会和自然现象具有解释力和指向性。一句话，教育过程和教育环境是真实的，而不是虚伪的，即教育者、教育内容和教育方法都是真实的。在真实的教育环境中也就会促使学生的求真精神的发展，学生就会自然地、真实地表达自己的思想和感情，就不会因为担心教师或其他同学对他有什么看法（因为他的老师和同学都具有求真的精神），而把自己的真实的想法掩盖起来虚伪地说话或做事。“皇帝的新装”所描述的现象在中国历史和现实中不能说没有，在教育中也是存在的——儿童从读幼儿园开始，虚伪的教育情景就多多少少影响着他们，逐步形成其人格中虚伪的一面。因为，在虚假的教育情景中只有虚假的东西才会受到鼓励，才会流行，而真实就会受到排斥。比如在教师面前他不敢表达自己的意见，不懂得装懂，得说教师喜欢听的话，做教师喜欢的事情，得讨好教师，这样他才能得到教师的好评。这些封建的传统思想必须在教育中清除出去。教育者的求真精神是他在科学认识上的求真精神和在做人方面的求真精神的统一。这种真实的同一性必然对受教育者产生良好的影响。受教育者在这种环境中也就会逐步发展其科学认识的求真精神和做人的求真精神。只有热爱真理，襟怀坦白，诚实公正的人才能为追求真理拼搏和献身。因此，人的主体性的第一价值规定就是真的规定，主体性教育的第一个价值规定就是真的教育和教育的真。
二、善的教育与教育善
一、德育是把受教育者发展为道德主体的活动
德国哲学家尼采在其《快乐的科学》中写到，一个疯子打着灯笼到市场上高叫“我寻找上帝”时，受到聚集在那儿的无神论者们的哄笑。他们问他一些可笑的问题：“他失踪了吗？”“他搬到国外去住了吗？”。但这个疯子是比较清醒的。他喊道：“‘上帝到哪儿去了？’我可以告诉你们！我们——你们和我——已经把他杀死了。我们大家都是杀他的凶手。”然后他告诉人们上帝之死，一是由于科学的进步打破了旧托密勒天文学的信念；二是由于人们的冷酷无情。接着这位疯子说出了由于上帝之死而导致的与对上帝的信仰相一致的稳定世界观丧失所引起的问题：“……上帝灭亡了。上帝不会复生。我们已经把他杀死了。我们这些最大的凶手，将何以安慰我们自己呢？世界所拥有的一切东西中最神圣和最强有力的上帝已经在我们的屠刀下流血而死了。……我们必须发明出什么样的赎罪节日和神圣的游戏呢？这个重大的行动对于我们不是太重大了吗？”上帝之死具有重要的意义：一是说明上帝从来没有，它不过是人类的一种精神假定，当人类发展到现代，人们终于从宗教中解脱出来；二是说明个人终于成为自己，人不能依靠上帝，不能依靠他人，只能靠人类自己。英国哲学家罗素说：“这个世界是我们的世界，要把它变成天堂或地狱都在于我们。”世界并没有因为上帝之死崩溃，尽管还有饥饿、战争，但主流在趋向于和平、民主、人道和自由。
每个人都是自己的主人，没有谁告诉我们现在和将来应该做什么、如何做、为什么而做。他要自己独立作出判断和决策，自己思考和行动。他应该成为伦理道德的主体，而且能够成为伦理道德主体。法国卢梭等启蒙思想家在18世纪就向人类诠释“人是自由和平等”的道理。德国哲学家康德认为道德的行动是自由的，如果我们的行为是由意志之外的力量决定的，这些行动就不会是自由的，因此也就不是道德的行为。他认为道德行为者的自由置于个人心中的道德律之内。行为者是通过这一道德律而在道德上成为自律的、理性的人，并超越于非理性力量的强迫之上。“按照你意愿的让它成为普遍律令的那个准则去行动。”但这个规则必须是适合一切人和一切环境的规则，人的行动不能是个人的偏好。当义务同个人的心愿相矛盾的时候，而仍然出于义务感而行动的人具有最高的道德价值。他并不忽视他人的幸福的重要性。他坚决认为，不应把任何人仅仅作为一件东西或一种达到某种目的的手段。他的一个最著名的道德论断是，“你的行动，要把人性，不管是你身上的人性，还是任何别人身上的人性，永远是当作目的看待，决不仅仅当作手段使用。”人类的尊严和自尊的基础在于：一切人本身就是目的，因为他们都具有道德自决的能力。道德行为根源于行为者内心的道德法。所以，西方人在很早以前“上帝”就不能关怀他们了，他们自己要做自己道德的主人，而且终于成为道德价值主体。这样，西方道德教育采取的是“自由”教育，父母和子女是朋友，教育者和受教育者是伙伴，儿童自己独立的、自主的思想和行为受到鼓励。他们并不强迫儿童接受道德价值，而是教育他们在道德相对主义的时代里怎样作出合理的判断。“道德理论中的相对主义不会将人们引入绝望和荒唐的境地；相反，它可以被视为一种解放的力量，它要求每个人作出严肃认真的努力去选择他认为对于他个人、对于全社会都是最有意义的那些价值。”