教育无论作为自在的、自为的存在，还是作为文化和生活的存在，都始终离不开社会。作为社会性存在的教育就是把受教育者发展为社会性主体。教育本身就是一种社会现象，它不是孤立于社会之外的。《辞海》中将“社会”解释为：“以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人类生活共同体”。《现代汉语词典》把社会解释为“由一定的经济基础和上层建筑构成的整体”或“由于共同物质条件而相互联系起来的人群。”《朗曼现代英语词典》（LongmanModernEnglishDictionary）把社会定义为：“有组织群体的生活状态”；“由于地理的、种族的或其他共同兴趣联系在一起的人群”；等等。这几种解释基本上是相同的。一是指社会是由于一定的共同的需要而组成的人群集体，比如种族的、地理的或历史的原因，而习惯上人们都是按照国别来说明社会的特点，比如美国社会、中国社会、英国社会；二是从由该人群集体的实践活动类型说明社会，即从社会的结构来说明，如社会是由人的政治活动、经济活动、文化活动、教育活动、社会福利活动、人口活动等构成的整体的现实运动过程和形态。这里指的社会是从国别或民族或地区来说的，同时指该社会是由政治、经济、文化、科技、教育等要素构成的整合的运动过程，并不是某一方面的单一的活动。特别在现代，社会的各种要素更加日益紧密地联系在一起。教育是整个社会的重要组成部分，社会其他方面离不开教育，教育也离不开社会其他要素。教育与政治、经济、文化、科技是相互需要、相互依赖、相互促进的关系。有人说，教育依赖于经济，从属于经济，因为经济向教育提供必要的物质条件。这的确是事实，但同样的事实是经济也依赖教育，因为没有教育对人的主体能力的发展，经济发展就不可能。有人也认为教育从属于政治。的确，政治在某些方面影响教育的发展，比如对教育发展目标、某些教育内容和教育的领导权等，政治可以施加影响。但教育也同样对政治产生影响。教育历来就有教化的功能，有维护特定政治和改进政治的作用。特别在现代社会，民主政治的基础是人民懂得民主为何物。政治不能对教育起绝对的决定作用。政治与政党或某一政权相联系，但教育则和一个民族的或人类的或个人的本质生活相联系。所以，教育和政治是两种存在，彼此相互作用，在一定的意义上教育超越于政治之上。比如美国任何一届总统都要重视教育的发展，但教育并不只为哪一届总统服务，而是为整个美国人民的生活和社会发展服务。同理，中国的任何一届政府都要重视教育的发展，但教育并不专门为哪一届政府服务，是为中国的每一个人的发展服务，为整个中华民族的发展服务。总之，教育作为社会存在指教育是社会系统中一种既独立又与其他要素相互依存、相互促进的社会存在，换一句话说，教育是自在的、自为的社会存在。
教育作为一种社会存在主要表现为它是社会主体化过程。人从一个孱弱的、无知无识的婴儿发展成为一个社会接纳的新成员，不是靠其自然本能，而是靠社会能力。而社会能力的产生、发展要靠社会化过程来实现。人的社会化由家庭教育、学校教育和社会教育来完成。所以，从这个意义上说教育是人的社会化过程。但不能把人的社会化过程仅仅看作社会得以延续的手段，否则就把社会化过程作为培养社会工具的过程，而不是当作人发展的过程。教育作为社会化过程依靠学生自己内在发展的动力进行，而不是强制的。也就是说，教育过程是社会的主体化过程，人作为主体性存在物内化社会存在：是人在掌握社会规则，是人在学习和掌握社会文化和技能，是人在把社会的东西转化为主体内在的东西，他要把整个社会包容在自己的心理世界里。所以，作为社会存在的教育是将社会主体化的过程。这里有两层含义：一指教育要把人发展为一定社会现实的主体。人只有是主体的时候，才会有自己的独立思考、判断、行为，才能主动适应和积极超越社会现实。所以，教育就是要培养社会性主体。这样的人了解社会，理解他人，面对社会现实能够果断地采取自己的行动；二是教育把人发展为改造社会和发展社会的成员，“旨在培养批判现实、创造性地变革现实的个性丰富的人。”人适应社会的目的是为了获得更好的生活，是为了改进社会生活。人的需要不断发展、不断增长，人总是在追求完善或完美。而完善或完美是一个过程，没有终点。所以，教育确实要把人发展为现实的主体，即积极能动地适应一定社会生活的主体，但同时人又是不断产生新的需要的主体，是改进社会现实和促进社会变革的主体。从这个意义上来说，人作为社会主体，一方面要很好地适应社会，另一方面要改进或超越社会现实和个人现实的制约。二者是人的社会生活的一个过程的两个方面。没有前者就没有后者，但仅有前者没有后者还不是人的生活或者说是残缺的生活。而人的真正的有价值的生活主要体现在后一方面。
把人培养成为社会主体，这就要把学校作为一个社会部门，使其成为与社会各种实践或机构相互联系、相互渗透的地方。实际上许多学校成为教育“孤岛”。儿童进入这个与周围世界隔绝的地方，从书本上了解世界，经过多年的学习后再“穿越海峡”到社会中去。很多学生在大学毕业甚至在研究生毕业之后才“走向社会”。这违反教育的社会存在本性，也违背人的社会本性。杜威有感学校与社会之间的脱离现象而提出“学校即社会”的命题。他说：“我认为学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”在他看来教育不是为未来作准备，教育就是生活本身。“我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。”当然他的思想在教育实践中被绝对化了，即把学校和社会上其他部门相混淆，比如在学校里让儿童在商店里学习商业知识，这虽然有效，但学校与社会的联系并不就是让学生在经商中学习商业。学校作为社会组织更主要的是在教育内容上和社会保持广泛的联系，在教育思想上和教育方法上不断更新。这里就存在着学校教育的开放性问题。学校教育不仅建立在传统社会观念的基础上，还同时要面向现实社会发展的新问题，还要面向世界，面向未来。随着市场经济体制的确立，我国社会各个方面发生着深刻变化，包括经济、政治、文化、人的思想等等的变化深刻地反映在教育领域。如果不正视这些变化，教育还固守传统观念和模式，不仅不能成为社会进步的力量，还会成为社会发展的阻力。
加强学校与社会的联系是现代教育的一个根本特征。首先在教育思想上要和社会发展保持一致。现代社会比以往任何时候更重视人的个性、人权、人的价值，重视人类和平、发展和共存，那么，教育就要体现这些思想，所要培养的是世界的中国人、世界的美国人、世界的日本人，而不单纯是中国人、美国人、日本人。任何人类的成员不仅是本国的公民，对本国、本人负责，而且应对人类负责，培养的人是合作的、交互的主体。其次，在教育内容上要紧密联系政治、经济、科学与技术、文化、道德等社会现实，不能与之脱节。在教育思想发生了转变之后，教育内容就是教育改革的核心问题。教育内容是联结学校与社会的纽带。绝不能以为学校与社会发生联系就是让学校代替社会其他部门的职能。学校与社会的联系是通过培养的人同社会发生联系，即所培养的人是社会现实主体，是社会的主人，而不是社会的奴隶。这种人能够把科学知识、审美知识和伦理知识随时转化为人的主体实践能力和实践精神，能有效地、积极地、创造性地适应和超越社会发展。
六、作为历史的存在
教育也是历史存在。作为历史存在的教育就要把受教育者发展为历史主体。人是在历史过程中进行创造的。人可以选择现实和未来，但不能选择自己的历史。从人的自然本性来说，每个人都是其家族的延续，在其身上存在着其本家族的基因。比如人可以选择自己将来的生活道路，但不能选择其出身、父母。他的身上有他家族的历史。这和其他动物是一致的。其他动物也有其自然史。这种历史不过是自然进化史。老鼠的习性从来就是一样，蜜蜂几千年来一直只会建造同样的巢房。人不同，人取得了进步。人取得的进步是因为人有自己的历史：人的历史是人的文化创造史，在人的身上凝结着历史的特性，在人的思想里流淌着历史文化的“血液”，人是历史的主体。正如马克思所说：“历史不外是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变了的条件下从事先辈的活动，另一方面又通过改变了的活动来改变旧的条件。”人既是由历史决定的，又不是简单地重复前人的历史，而是以前人的历史为基础进行新的选择和创造。“这里蕴含着双重意义：他既有高于历史的力量又依赖于历史；他既决定历史又为历史所决定。”
教育在发展人的过程中形成了自已的历史，有其思想、内容、方法和运行机制。教育的历史是在同社会其他要素相互作用中形成的。所形成的教育历史对人的发展和社会进步也产生巨大作用。它从人类史前的动物教育到人类原始社会教育，从古代教育，又发展到现代以学校教育为主的家庭教育、学校教育和社会教育的一体化。虽然在不同时期，教育具有不同特点，但教育的本质特性也在历史过程中不断得到发展和完善，比如本文所论述的主体性教育，实质上是教育思想、教育方法、教育内容和教育实践内在的主题，而有些不符合教育规律的做法逐渐被淘汰。
作为历史存在的教育，它主要是把受教育者培养为历史的主体。作为历史主体首先是民族历史的内化者，把民族的历史内化为主体的人格特征，使他了解自己的民族史，养成其民族精神。民族精神，是指在历史中形成的、不断更新的并指导民族延续发展和不断前进的精粹思想。人不能忘记自己的历史，而且无法撇开自己所生活于其中的历史环境。每一个人都具有民族性，人是具体的中国人、美国人、英国人、法国人、日本人，都具有本民族精神。比如有学者认为日本民族在历史中形成了三种文化特性：一是它的吸收性。它有着像海绵一样吸收各种外来文化的能力；二是对传统的保守性。日本尽管对外来文化广泛吸收，但对自己形成的东西爱如珍宝；三是混杂性。这说明日本人有其在历史中形成的特性。美国人也有自己的历史性格，比如美国著名历史学家H.S.康马杰在其《美国精神》一书中认为19世纪美国人的性格“不仅继承了英国的传统，也继承了欧洲的传统；不仅继承了17、18世纪的传统，也继承了两千年来的传统”，“但继承是高度选择性的继承，环境的影响也因地而异。”美国人在改造环境中形成了乐观、向上、进取、面向未来和开放的性格，在20世纪后虽有许多改变，但根本却没有变。中国人也有其民族性格，比如有人认为中国文化或民族有“人本精神”、“生生精神”、“内圣外王精神”、“天地万物与吾一体的精神”、“一而二，二而一的精神”。因而，民族的东西是要继承的。但必须注意的是，所要继承的历史的东西是进步的、是引导一个民族兴旺发达的民族“魂”，而决不是所有的历史。比如我国传统的封建伦理文化决不能继承。因为，在历史中有许多不适合于现实社会发展的新要求。在建构主体的民族精神的同时，要建构主体的世界精神。虽然任何人都生活在特定的民族历史中，但世界上所有的人都是人类大家庭的一员，世界各国优秀文化都是人类共同的、共享的财富。了解各国人民的历史，掌握各国优秀文化，形成世界的、普遍的人性，是个人成长和人类进步的客观要求。现代的民族史实际上是世界史。所以，教育要建构的人的主体性是有民族精神和世界精神相互交融的主体性。历史是为了现实。教育不是用历史来束缚人，使人成为历史的奴隶，而是用历史给人以飞跃于其历史之上的翅膀，使人成为历史的主人，创造新的历史。