培训是教师最大的福利。当前，我国中小学教师继续教育发展的关键不在于规模不够大，也不在于培训经费的不足，而在于教师教育观念的转变和培训模式的创新。还有，很大一部分中小学教师对继续教育学习的必要性和重要性认识不足，参加培训的主动性、积极性不高。面对这样的现实，作为教师培训机构，我们要以需求为导向，重心下移，走“研训一体化”的道路，切实提高校本培训的有效性，努力构建适应新课改、有利于教师专业发展的教师继续教育体系。
有研究表明，在发达国家，教师不仅把参加培训看作是应尽的义务，更看作是自己难得的权利。国外教师参加培训的积极性如此之高，原因主要有两点： 一是各国建立了完善的培训激励机制。如美国、日本、英国、德国等许多国家都规定，教师参加在职进修，不仅可以带薪，而且学校还要补贴教师参加进修的食宿、交通等费用；其中美国还有许多公司、企业以及基金会为参加进修的教师提供赞助和奖励。此外，国外教师参加培训和进修是他们加薪晋级的重要标准，即进修记录和学分愈多，工资愈高。二是各国在努力探索如何适应时代需求，改进师资培训方法，不断提升教师的素质。
一、 增强危机意识，发展师资培训
实际上，在发达国家中，教育危机意识是非常强烈的。例如自20世纪80年代以来，美国紧锣密鼓地进行教育改革，教育改革的专业团体报告、国家报告或文献接二连三地出台。在20世纪80年代初，美国开始对其基础教育状况进行反思，并组织有关教育专家进行了大规模的调查研究。1983年4月，美国高质量教育委员会发表了题为“国家处于危险之中： 教育改革势在必行”的重要报告，掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的新一轮教育改革浪潮。在过去的二十多年中，正是这种危机意识使美国社会对师资培训投入了更多的关注和重视。
而英国教育素来有重古典人文学科、轻科学技术的传统，但随着科学发展对人类生活影响的不断增加，2002年，英国科学教育协会决定在今后十年内投资5000万英镑设立一些教师培训中心，旨在提高英国中小学自然科学课程教师的水平，使他们更好地向不同年龄、不同能力的学生展示科学的魅力。根据计划，英国为此建设了一个国家中心和九个地区中心。
二、 充分利用资源，形成开放灵活的培训格局
在师资培训研讨中，日本注重研讨的实效性和高水平，特别强调师资培训的课程要适应社会和时代的要求，因此在人员编制与选拔、研究项目和承担任务以及聘请国外客座教授等方面，日本文部省都予以指导与支持。
在德国，州一级的培训主要在各州的教育学院中进行，时间多为一星期左右；地方的培训，多由各市教育局、行政区域或教师团体进行组织；学校一级的培训，则由学校或几所学校联合组织。除了培训层次丰富以外，在德国，师资培训还有大学内学习、函授教育、网络课程等形式。
而美国的中小学教师可以自己决定培训点，他们自主选择大学教育学院或者校外培训基地，或者参加教育行政部门举办的各种培训班，通过培训取得某门课程的学分；另外，接受有培训教师资格的专家的指导学习，进行论文写作，也可作为培训记录，并取得相应学分。在这些国家的师资培训课程中，内容选择的范围很广，既有单科培训，又有系统学习，参加研讨会也可以计算学分。
三、 适应教师需求，实践“邀请教育”
美国学者威廉姆(William W. Purkey)和贝蒂(Betty L. Siegel)曾提出“邀请教育”理论，即在实施中小学教师继续教育中构建一种组织，邀请教师参与到培训的过程中来，让教师在互动式的培训氛围中发现自我、寻求共同的突破，感受培训所带来的收获。
因此，在培训过程中，各国根据不同的培训内容采取不同的培训形式，使各项培训呈现出活力。比如，对于教育教学技巧的培训，可采用案例教学法，让学员在分析案例的基础上提出解决问题的办法并进行相互交流；而对于教育理论与信息的培训，则宜采用专题讲座和读书研讨培训法，让教师在自主学习、相互探讨与自我反思中不断提高自身的理论素养和认识水平。这些方式不仅能促进教师积极主动地投入、参与到继续教育的活动中去，而且有助于培养教师自主探索解决问题的能力。此外，从世界范围来看，目前教育对话正以各种各样的形态体现在新的教育理念和教育实践中。学校课堂教学需要对话，教师培训更需要走向理解与对话。
在师资培训中，日本的大学、专门培训机构特别注意与中小学校联系起来，为教师随时提供服务。美国为培养“临床专家”型教师，提出要进一步提高教师的教学能力，并制定了《师资能力培养法》，规定了教师必须具有的各项技能和素质。韩国的幼儿教师参加工作后，还需每隔三年进入政府创办的教育培训机构脱产培训一年，其费用由政府承担。英国的教师职前培训与职后培训由同一机构实施，这样不仅有利于教师教育职前职后的一体化，而且也有利于加强大学师资培训机构对师资培养质量的责任感。而芬兰的《教育法》规定，所有学前教育、义务教育、高等教育、成人教育的教师，都必须具备硕士以上的学历，并通过教师资格考试。在此基础上，芬兰各教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究活动，并免费为教师提供在职或脱产培训。芬兰10所综合大学均有教育学院，这些学院除了开设常规课程外，还根据教育改革的需要，增设了教育咨询专业，提供教师的终身培训。从20世纪90年代初开始，法国就对教师培训制度进行改革，由教师培训学院承担师资培训工作，其宗旨是将牢固的理论知识与实地教学实践相结合，而培训的内容可由教师自己提出，各所学校也被赋予了一定的自主权，可以采取多种形式对教师进行短期或脱产培训。
四、 对我国师训的反思
当前，在“以人为本”科学发展观的指导下，如能进一步采取有效措施，通过教师继续教育合格证书制度的实施，把教师业务成绩考核、职务评聘、工资晋升以及各种奖励的评定，都以相应的继续教育合格证书为基本依据，对没有达到继续教育要求，未能取得相应的继续教育合格证书的教师，则相应取消其职称评审、聘任、晋级等方面的资格。
目前，我国教师培训的方式总体上比较单一。从层次上说，除研究生课程班和中学骨干校长培训班由高等师范院校组织外，中小学、幼儿园教师参加在职培训，主要由各区县教师进修院校组织实施。当然，我们也要看到，我国的校本培训发展较为迅速，比如，从中小学、幼儿园教师的职业特点出发，借鉴“超市”的思路，在课程设置上采用“菜单式”，列出“自选式菜单”科目，通过计算机网络传到中小学、幼儿园，供广大教师自由选择；此外，既在教师进修院校内办培训班，又根据中小学校和教师的实际需要，在基层学校设培训点，开展定向或“订单式”培训以加强培训的针对性和实效性，这也是较好的探索思路。
近年来，西方国家纷纷把导师制、课题研究与试验、观摩与交流活动、反思性教学等作为教师继续教育和校本培训的主要形式。相比之下，我国教师继续教育的方法显得比较陈旧和单一，传统的课堂授课方式以及“满堂灌”、“填鸭式”的培训方法普遍存在。不仅如此，培训内容也比较陈旧，缺乏实用性，不能满足教师的培训需求。在新形势下，我认为，我国目前中小学、幼儿园教师的培训需求主要有三个方面： 一是社会发展对教师的需求；二是专业发展对教师的需求；三是教师自身个性发展的需求。
在了解了教师的培训需求的基础上，各级培训机构、培训者要转变角色，增强服务意识。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容，教师进修培训机构要以实施新课程所必须的培训为主要内容。”因此，在新课程背景下，培训机构和培训者应与课改同步，树立起“心想基层，面向基层，服务基层”的意识，使自己真正成为中小学教师学习的组织者、协调者、促进者，同时也是信息的提供者、隐性知识显性化的加工者和学习活动的参加者。
教育是个复杂的系统工程，更是社会各方共同的责任。在教育国际化思潮的带动和影响下，上海各级教师培训机构除了要进一步优化结构、加强自身队伍建设外，还应聘请院(校)外特级教师、学科带头人以及一线优秀教师参与各类培训项目的讲课和指导工作，充分发挥他们在推进上海二期课改、促进教师专业化发展中的作用。同时，尽一切可能聘请国内外有关高等院校、科研单位和本市兄弟区县中小学、幼儿园以及社会各界的名师专家作为兼职教师，让教师获得开拓视野的机会。只有充分利用国内外的各种教育资源，调动一切可以调动的力量，才能真正提高师资培训的质量。