一、 案例式培训的背景
在上海“二期课改”已经深入推进的当下，构建并完善可持续发展的教师教育创新模式，不断提高教师培训的针对性和实效性，是各区县教育行政部门和培训机构正在认真研究并在实践中深入探索的重要课题。
从调研分析情况看，一线大部分教师所需要的是学科性、针对性、可操作性比较强的培训，能解决他们在教育教学工作中遇到的问题和困惑。但由于种种原因，目前我国各地教师培训方式比较单一，仍然是以“有什么菜就上什么菜”为前提，以课堂讲授与专题报告为主，缺乏适合教师特点、有针对性的培训项目，以致培训的现实与当前日益增长的培训需求之间存在较大的差距。基于这样的现状，我们认为： 当前中小学教师继续教育发展的关键在于教师教育观念的转变和培训模式的创新。因此，黄浦区教育局在提出“办学生喜欢的学校”这一目标的同时，强调要加强教师队伍建设，不断创新教师教育模式，切实提高教师在职教育的有效性。作为区级培训机构，我们本着在实践中反思求变、在困惑中寻找出路的想法，在提倡多元化培训模式的前提下，选择“案例式培训”作为创新教师教育模式的一种尝试。
要进行案例式培训，首先要了解什么是案例。案例，也称个案、个例、事例或实例。案例教学法早在1870年即被美国人应用于法律教育中。20世纪初，美国哈佛大学工商管理学院成功地运用案例教学法进行教学。案例教学在美国当今教师教育中普遍盛行，在我国尚未被广泛使用。就案例的概念而言，尽管专家们对它有多种不同的描述，但作为包含问题或者疑难情境在内的真实发生的典型性事件，它具有一定的真实性、完整性、典型性和问题性。劳伦斯认为，“案例是对一个复杂情境的记录。一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂，从而可使教师和学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中才存在的棘手问题来进行。但一个好的案例首先必须是一篇好报道”。理查特认为，“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。舒尔曼则认为，“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或故事的报道。称某事为一个案例就是相当于作一个理论断言——断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子”。可见，作为情境中的事件或故事，不同人对案例会有不同的解读。就教师在职教育而言，所谓案例式培训，大都是以课例为主。一般来说，课例培训中通常是由教师执行集体备课方案，然后全员参与，进行观察和反思。在集体评议的基础上，再对课程进行重新设计，教师也重新进行教学和反思，然后再向培训班全体学员展示一节相对精致的公开课。当然，我们也可以通过视频教学案例，同课异构，跨学科听课、评课、研课等多种培训方式，把这种以教育案例或课例为载体的教师行动学习引向深入。
二、 案例式培训的意义
随着教师专业化运动在我国的蓬勃发展，案例式培训越来越被认为是一种有利于教师学习的方式。无论是从教师的实际需求来说，还是从培训效果来说，教师在职教育不能脱离教学，而应和教师的教育教学实践结合起来，真正为教学服务。这种基于“问题意识”的实践性培训，必然是满足教师学习需求的、受到教师欢迎的培训。与传统培训模式不同，案例式培训是一个教师群体对课堂教学的系列研究，有利于实现同伴互助、教学反思和共同提高。更为重要的是，教育案例和课例的分析与研究有利于增强教师的实践性智慧，提高教师的课堂教学能力，让教师对如何做课例研究有更多的理解和认识。因此，在全面提高教师培训质量的前提下，黄浦区培训部门组织有关教师开设了高中数学、初中英语、初中化学、小学语文、小学自然和教育科研等六个教学案例培训班。在案例式培训中，我们强调以课例为载体有针对性地研究，提倡和鼓励学员之间自由、开放的研讨，其中蕴含着学员对教学内容和学生如何学习等更深层次的理解和思考，旨在通过“自我反思、同伴互助、专家引领”等多元化的培训方式，让教师通过听课、评课、上课，在教学中学会教学，切实提高教师的教学水平。
三、 案例式培训的实施过程
案例式培训分为三个阶段，具体实施过程如下：
(一) 第一阶段
1. 案例的搜集和选择： 培训者根据培训计划和研究主题搜集和选择相关案例，其案例可以是教学视频、教学光盘、公开课录像以及书中的教育案例和教育故事，也可以是教师上的公开课或现场教学展示活动。
2. 梳理案例： 培训者依据培训目标和要求事先对案例进行梳理和分类，使自己对案例有一个整体的认识和把握。
3. 阅读案例： 在案例分析和研究之前，培训者先介绍案例教学的概念，然后再让学员事先阅读和了解培训案例。
(二) 第二阶段
1. 分组讨论，任务驱动： 在培训者的组织和指导下，学员依据教学设计和研究主题，以分组的形式，讨论案例议题，并明确每组讨论的目的、任务和重点。
2. 分工合作，做好记录： 各组在进行案例分析与研讨时，分工合作，并做到边评边议边思，做好记录。
(三) 第三阶段
1. 全班讨论： 以口头报告或书面记录的形式汇报各组讨论的结果和主要观点。
2. 培训小结： 培训者或主持者根据各组汇报的情况，进行归纳和小结。
3. 自我反思： 每位参训者根据案例分析和研讨的内容以及形成的观点，结合自己的教育教学实践，进行自我反思，进一步理解案例议题与概念，并从中寻找理论与实践的结合点与生长点。
此外，培训者也可以以教育案例或课例为载体，通过“听课—备课—上课—修改教案—再上课”等多种形式进行培训，以提高教师培训的针对性和实效性。
四、 案例式培训的绩效
尽管案例教学在我国中小学教师教育中还处于探索阶段，但它预示着教师培训已面向实践取向。实施新课程改革，教师最需要的是教学实践方面的培训指导。在开展案例培训时，案例的选择是非常重要的。一个好的案例是成功教学的关键所在。对此，黄浦区教育学院科研室朱崇富老师的做法值得借鉴。他想方设法在自己的课堂教学中挖掘学员的资源，尝试让学员以作为案例研究的目的开设课程，并且将课例分析与小组合作学习相结合，以达到思想的交流与碰撞。有的培训者则在学员的备课和教学设计上下工夫，以提高课堂教学的有效性。值得注意的是，教育案例与教案或教学设计不同。教案或教学设计是事先设想的教学思路，是对即将发生的教学活动的设计与说明，重在预设。而案例是对已经发生的教育事件或故事的记录与思考，重在反思。但如果能够把教育案例与教案或教学设计结合起来，进行比照研究，其培训效果可能会更佳。
在调研和培训实践中我们发现，有的教师平时很少学习理论，认为理论学习一时难以运用到教学中去，得不到立竿见影的效果，这是不利于教师专业发展的。针对这种情况，我们从“案例是理论的故乡”这一观点出发，要求培训者把案例作为载体，指导教师如何学习教育理论，如何在案例写作中不断地研究、反省自己，从而把自己的思考引向深入。而在研究别人的教育案例或课例的时候，培训者可以与参训者一起研讨、交流，共同分享成功经验或吸取教训，以实现教学相长、共同提高。对此，担任高中数学学科案例培训的赵伟老师颇有体会。他在培训小结中写道：“在教学实践环节中，我们非常重视任务驱动、同伴互助和教学反思等形式，以提高培训实效。事实表明，培训者与参训者都感到从他人的教学或教育案例中学到了新的东西，得到了很多启发。”学员陶雅婷老师(黄浦区应昌期围棋学校)也有同感，她说：“想要自己的教学水平有所提高，一定要多听其他老师的课。这次由区化学教研员黄莹老师开设的‘初中化学课堂实践课例研究’培训课程，正好给我们搭建了这样一个平台，对我们青年教师的成长实在是太重要了。”
对于培训效果来说，培训项目的精心设计和学员的主动参与是达成培训目的的基础。从已有经验看，没有教师专业发展的自主性，缺乏教师专业发展的内在动力和需求，教师培训在一定意义上就是低效甚至是无效的。有效的教师培训一定是参训者主体参与的、自我导向的培训。与专题报告式“只听不做”、现场考察式“只看不做”、参与讨论式“只说不做”等单一的培训方式不同，案例式培训的价值与意义就在于能激发教师专业发展的理性自觉，有利于教师实践知识的生成，促进理论与实践的交融。特别是一线教师的课例报告，大都是在课堂教学实践探索的基础上形成的，是“做”出来的，不是“写”出来的。当然，从某种意义上说，案例还只是“就事论事”，而案例培训的意义则在于“就事论理”，正所谓“理论源于实践，却又高于实践”，最终是“为了实践”。不难看出，案例培训的根本出发点是让教师在真实的教学情境中学习如何教学和如何研究，既强调实践操作中的“做中学”，又带一定的理性成分和理论含量。如区小学自然学科教研员张瑞芳开设的案例培训班，在观课评课、小组讨论和全班集体交流的基础上，安排了专家的专题讲座，注重教师教学经验的总结与提升，提高了案例研究的理论层次。
培训表明，以课例为载体，通过“听课—备课—上课—修改教案—再上课”这样的实践环节，使教师的潜能得到进一步提高，教师的教学能力变得更强。尤其是那种深入课堂现场的培训，不仅仅是培训内容和方式的变化，培训主体也在发生变化。对于一线教师来说，他们不仅是“参训者”，更多的是“参与者”。在培训过程中，培训者积极创设情境，引领教师说出自己的教育故事。教师说自己的教育故事，不仅是对自己工作的反思，也能给同伴带来一种思考和启发。在这里，学员们有个很好的学习“共同体”，有互相学习交流的平台，所以他们对这种培训形式很认同。学员俞瑛老师(上海市第十中学)说：“参加案例式培训是一种难得的学习机会。在听课、评课或案例分析时，大家欢聚一堂，畅所欲言，有问题，有困惑，有反思，有建议，而更为重要的是在主体参与的基础上与培训者之间进行对话、交流，以及针对教学中所遇到的疑难、困惑问题进行共同‘会诊’，找出解决的办法。”的确，明知自己教育教学存在问题，却找不到有效的解决办法，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，是许多一线教师面对问题的真实感受。为了解决一线教师想要解决的问题，培训者在培训内容和形式上作了有益的探讨。如区小学语文教研员王愉敏、张桂英老师，与一线两名小学语文骨干教师合作开设培训课程。在案例培训过程中，他们针对上海“二期课改”作文课堂教学研究较为薄弱的现状，请学员于晓沁老师(黄浦区中华路第三小学)上了一节题为“假如我会飞”的作文研究课。围绕这一课例，学员全员参与，带着思考题观课，随后分组进行评课研讨。在此基础上每个学员针对自己班级学生的情况进行同课异构设计或作某一环节的微型课设计，并回学校进行教学实践。实际上，对一节精心准备的优质课听课的本身就是一种学习，评课或课例分析时通过不同观点的争论，进一步帮助老师去伪存真，从深层次上挖掘和理解课标及教材，进而得到启发，改进教学。从培训者来看，大部分是区培训机构各业务部门的专业人员，也有高等院校、科研单位的专家学者和本区中小学各学科的骨干教师。培训凸显各学科特点，既注重学科教学前沿理论学习，更注重课堂教学实践，尤其是在对案例的分析、思考与研究中，培训者、学员和专家学者坐到了一起。在我看来，好的培训者就是一个优秀的“中介”，在培训中起到组织、管理和引领的作用，同时又是一个积极参与者。这样，不仅参训者得到了提高，培训者的观念、行为，以及研究和指导力也有了根本的变化。担任初中英语学科案例式培训的周加有老师感言：“在一个学期的案例式培训中，几乎没有什么理论的说教，但我和学员一起在课堂教学中发现了很多值得思考和研究的现象，为我们今后的教研和师训工作提供了很多素材。”可见，案例式培训不仅具有很强的针对性，而且为包括培训者在内的教师“学习共同体”提供了可以共同实践和研究的“场”，通过交流互动达到预期的培训目标。否则，教师团体的整体发展和提高是难以真正实现的。
总之，作为一种新型的教学方式，案例式培训有利于教师实践知识的生成和理论素养的提升，尤其是在理论与实践的结合方面有着很好的联结作用，是教师专业发展和教师培训的有效途径。尽管案例式培训在我国教师教育中尚未广泛运用，但其独特价值和重要意义是不可忽视的。为此，我们将在教师在职教育中加大案例开发、研究与培训的力度，帮助教师提高理论素养和基于教学实践的“问题意识”，切实提高教师培训的针对性和实效性，为实现黄浦区提出的“做学生喜欢的教师，办学生喜欢的学校”这一目标做出应有的贡献。