3. 探究学习
探究学习是近年来涌现的教育新名词，它与“研究性学习”、“研究型课程”一起预示着一场教育的变革。所谓“探究学习”，是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术或科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。它是相对于接受学习而提出来的。探究学习最早起源于杜威的“问题教学法”，后来美国学者施瓦布明确提出“探究式学习”，他认为：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”宋乃庆等： 《中国基础教育新课程的理念与创新》，中国人事出版社，2002年。
和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开发性。经历探究过程以获得理智能力的发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。
所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。不仅个体学习的组织形式是必不可少的，接受学习对一些学习内容来说也是必要的。
只是在我们过去的教学中，由于种种原因，特别是由于教学大纲规定了过多的知识点，使得教师只能用简单的“接受”的教学方式来进行。今天，从教学大纲到课程标准的重要变化之一就是减少了知识点，给教师的教和学生的学留出了更多的空间，我们有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。唯有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严和获得可持续发展的动力。
“自主、合作、探究”虽然是本次课程改革倡导的主要的学习方式，但这并不意味着它们就是学生在学习过程中采取的唯一与全部的方式，学生应该根据具体的学习情况灵活选择、有机整合各种学习方式，以达到最佳的学习效果。如“问题学习”、“实践学习”、“反思学习”、“案例学习”、“课题学习”、“个性学习”、“对话学习”、“网络学习”等，这些方式有的是“自主、合作、探究”某一方面的具体化，有的则是三者的整合。
下面就“问题学习”作一点阐释。
问题学习是创新学习的基本特征。所谓问题学习，就是要求学生以问题作为学习的载体，以问题为中心，围绕问题的发现、提出、分析和解决来组织自己的学习活动，并在这样的活动中逐步形成一种强烈而又稳定的问题意识，始终保持一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。
俗话说，“不学不成，不问不知”。知识来源于问号，学总是和问紧密相连的。我们让学生学会学习，就应该让学生“会问”。著名发明家保尔·麦克克里德说得好：“惟一愚蠢的问题是不问问题。”学习的过程，其实就是学习者不断地“生疑——质疑——释疑”的过程。南宋理学家朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑。”因此，“疑”是学生学习的关键。有疑，学习者才能积极思考，在不断生疑、质疑、释疑的过程中，才有“创新”。学，贵有“疑”；有“疑”，才有“思”；有“思”，才有“问”；有“问”，才有“悟”。感悟是与训练相对应的一对概念。传统教学比较重视有形的、线性的“形式训练”，如“语文教学即语言文字训练”、“作文序列训练法”、“复习旧知——学习新知——巩固新知”等教学理念和教学模式，都是在外加的、既成的知识或规则的统摄下派生出来的纯技能训练。而感悟由于它的潜隐性和长期性，常常被忽略。其实，感悟对学习是十分重要的。它是对特定境域的一种直觉综合和把握。我们要通过问题学习，让学生在质疑中发展感悟。
古人的“学则须疑”，就说明了学习中质疑的重要性。如果在学习中缺少怀疑和批判，就不能有创新。亚里士多德曾说：“思维自疑问和惊奇开始。”有了疑问，才会提出问题；有了问题，才会确定思维的目标；有了目标，才会促使人去积极思维。“疑问”是开启创造大门的钥匙，“发明千千万，起点是一问”。中国有句格言：“常有所疑——创新的发端，勇于破疑——创新的能源。”鲁迅先生曾说过，第一个吃螃蟹的人很可佩服。第一个吃螃蟹的人，除了英勇无畏，首先是一个长于质疑的发现者。综观人类社会发展的历史，科学上的创造发明都是从疑问开始的。牛顿对苹果为什么会下落产生疑问，才导致万有引力定律的发现；瓦特对火炉上的水壶盖被冲开的现象生疑，才有了蒸汽机的发明。当然，能否产生疑问，与一个人的知识经验有关，但更重要的是学习者要有“质疑”的习惯。
意识到“问题学习”的价值并不意味着学生就一定会提问。作为教师，应当鼓励学生提问，教学生“敢问”、“善问”、“互问”，给学生提供“问”的机会。教师“满堂灌”自然不好，而“满堂问”也未必可取。我们举一个例子： 1998年年底，一个美国科学教育代表团到上海市访问，希望听一堂中学的科学教育的公开课。接待人员安排了一所有名的重点中学为他们开设了一堂高中一年级的物理课。任课教师是一位优秀的特级教师。在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论，有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确简练，教学时间安排精当，当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起。按照我们习惯的观念，这堂课可谓天衣无缝。下面近百名听课教师随着铃声响起，掌声雷动。可是五位美国客人却没有表情。第二天当接待者请他们谈谈他们的观感时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问： 这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？袁振国： 《教育新理念》，第7页。确实如此，为一反传统，追求课堂师生互动，有的教师改串讲式的“满堂灌”为提问式的“满堂问”，把教学目标分解成一系列问题，这些问题往往因没有严密的逻辑体系而显得繁而无序，琐而无纲。曾见一位英语教师上课，一堂课共设置了近百个问题，无需点名，学生按照座位顺序一个接一个回答，45分钟下来，教师一问到底，几乎没有对教材进行精讲分析，似乎显得轻松自如，游刃有余，但学生却疲于应付，杂问碎答。这种“满堂问”式的课堂教学，表面上问题目不暇接，轰轰烈烈，热闹非凡，似乎是对“满堂灌”的革命郭祖彬： 《透视课堂教学中的“伪创新”现象》，《新教育探索》2004年第2期。，但实际上这是不利于激发学生的创新思维和潜能的。因为学生在“答”的过程中，实际上还是作为一个“信息受体”而出现的，搞得不好，教师在课前精心设计的诸多问题就只能成为牵着学生鼻子走的一种手段，学生在这一个个问题面前难免有被“审”的感觉。相反，如果我们能营造一种新的课堂教学氛围，让学生也有机会成为“问”的主体，成为一个“信息源”，那么，学生学习的积极性和主动性将被大大激发，因为“发问”总是以积极思考为前提的。从这个意义上说，教师与其“给”学生十个问题，不如让学生自己去发现、去“产生”一个问题。爱因斯坦说得好：“想象力比知识重要。……提出问题比解决问题重要。能够提出问题的人是善于思考的人。现在的学生提不出问题，一些权威、老师不允许提出问题。在这样的背景下怎能培养有思想的人才呢？”陶行知先生在《八位顾问》一诗中也强调了问题意识的重要性，该诗写道：“我有八位好朋友，肯把万事指导我，你若想问真姓名，名字不同都姓何： 何事，何故，何人，何时，何如，何地，何去，好像弟弟和哥哥，还有一个西洋派，姓名颠倒叫几何。若向八贤常请教，虽是笨人不会错。”胡东芳： 《教育新思维》，广西师范大学出版社，2003年，第63页。
大量事实表明： 开展“问题学习”，能够激发学生的思维，增强学生的问题意识及分析问题和解决问题的能力。记得《中国教育报》(2004年2月24日)曾刊登过一篇题为“问题学习： 让学生大脑‘活’起来”的报道，说的是北京市西城区皇城根小学等九校自2001年10月以来，在小学生中通过开展“问题学习”，培养学习能力的实践研究，取得了显著效果。2003年11月，黄浦区开展中小学、幼儿园“二期课改”成果展示活动，我去听了好几节课，其中有一节初二的语文课《死海不死》(2003年12月10日格致初级中学“聚焦课堂·学生主动学习”教学展示活动，执教老师为陈蕾)，采用的就是“问题学习”方法。在“问题学习”中，通过学生质疑，师生共同探讨、互帮互问等形式，加强了师生互动的频率，课堂气氛异常活跃。所以，我们在写这次展示活动的报道时用了这样一个题目： “课堂‘活’起来了，学生‘动’起来了”。(《黄浦教育》2004年2月创刊号)
可见，高明的教师教学生时，是将学生从不善于提出问题教成善于提出问题；不高明的教师教学生时，是将学生从善于提出问题教成不善于提出问题。难怪美国一所著名大学的校长曾幽默地说：“一个人大学毕业时，如果认为自己什么问题都弄懂了，可以授予他学士学位；如果认为自己有一些问题弄懂了，有一些问题还没有弄懂，可以授予他硕士学位；如果认为自己什么问题都没有弄懂，可以授予他博士学位。”
总之，课程改革重在教育创新。教育创新不仅是时代的要求，也是教育自身发展的必然要求。党的十三届四中全会以来，我国的教育事业取得了令人瞩目的成绩。但我国的教育与西方发达国家相比还有较大的差距，与社会主义现代化建设需要相比还有较大差距。我们的教育体制、教育思想、教育结构、教育内容、教育方法等方面存在的许多问题，也正在不断地暴露出来。要解决这些矛盾和问题，唯一的出路就是创新。只有坚持教育创新，才能把我国基础教育课程改革不断引向深入。
《教师的作用是什么——对教师隐喻的分析》，《教育研究与实验》2001年第1期。
《教育新理念》，教育科学出版社，2007年，第3页。
《教育随笔两则》，《教育参考》2005年第4期。
《什么是教育》，邹进译，三联书店，1991年，第2—3页。