（二）培养学生的主体意识和自由精神
从我们以上对全球化观念、方式、方法等的梳理中不难发现，无论是雅克·德洛尔所提出的教育的四个支柱，还是全球化的课程和教学方法的更新，一个重要的特点就是教育要培养学生的创新能力和批判精神。而达成这一目标最重要的是培养学生的主体意识和自由精神。
纵观我们民族的发展史，由于几千年封建专制文化对人们思想的压制、戕害，我们最缺乏的就是主体意识和自由精神，我们民族的落后同样和这种专制文化的强势有关。我们的教育能否使未来公民的主体意识苏醒过来，事关民族的振兴和发展。人的主体地位和主体性，不应从人自身的孤立状态和人所具有的一般特性来说，而应从人的主体对象性活动中以及主体和客体对象的相互联系中来定位。因此，主体只有在与一定的客体的关系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势，发挥出能动的积极作用并取得支配地位的人，才会成为主体。而主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是活动主体区别于一般人，特别是区别于活动客体的特殊性，它是作为消极、被动、盲目的对立面而提出的。总之，主体性是自我确证下的一种自觉、自为、自求的心理和行为趋向。
具体到学生的自主性则有选择性、自主性、能动性、创造性等特点，这些我们就不在此展开论述了。
自由是和主体性相联系的。“自由就是自己成为自己的主人、自主成为自己所希望的角色的一种生存状态。”自由是一种什么样的状态？是一种能促进创新、创造的状态。我们在基础教育中要想培养学生的创造能力，对其自由精神的养护、培育则是最重要的。因为只有自由，才有自主，才能自主。伊壁鸠鲁认为：没有自由，人就不可能有幸福。我们说没有自由，人同样不会有创造。“自由是创新的真正摇篮。”
（三）突出课程建设
什么是课程，狭义的课程主要指教学内容即教材；广义的课程是指由课程纲要、学科课程标准、学科教材、其他学习资源、教师和学生、教育环境等构成的一个生态系统。课程是教育的基础，是教育者从事教育的媒介，有人说“课程是教育的心脏”，可见课程的重要作用。因此新的一轮基础教育改革，才称为课程改革。目前国际上许多国家都把课程改革放在一个重要的位置上，无论是课程目标的设计，课程标准的制定，还是对教师的要求，都投入大量的人力、物力进行论证。以美国为例，美国教育部在1996年就推出了《美国高中新计划》，明确指出高中要为升学和就业作准备，要求高中生要取得丰富的就业与大学的信息。英国早在1988年就颁布了《教育改革法案》，在中学阶段推行国家课程，意在提供给学生均衡而基础广泛的课程。
其目标之一是为促进学生精神的、道德的、文化的、心理的、身体的发展，二是为学生预备未来成人的生活机会、责任和经验。我国的台湾地区在1996年颁发了《高级中学课程标准总纲》。该《总纲》指出，高级中学的教育，要以继续实施普通教育、培养健全的公民、促进生涯发展并奠定研究性学术及学习专门的智能之基础为目的。为实现本阶段教育目的，课程与教学必须达成一系列目标，比如增进对自我潜能与工作环境的理解，确立适切的人生走向，增进创造性、批判性思考及适应社会变迁与终身学习的能力等。
我国从20世纪80年代就酝酿课程改革，其背景是应对随着全球化进程的加速对教育的挑战，其主题是把学生从“考试文化”中解放出来，使被束缚的心灵得到解放，让学生在主动学习中实现有个性的全面发展。因此，我们从改革课程理念开始，就是不再把考试置于课程的核心，而把每个学生的独特性发展置于核心地位，即为了每个学生的发展，使每一所学校成功，使每一个学生成功，这些就是这次课改的基本理念。为此它设置了以下目标：
第一，遵循时代性、基础性、选择性原则，重建课程内容，使课程内容与社会进步、科技发展、学生经验有机结合起来，把知识技能的学习与学生创新精神和实践能力的培养有机结合起来；第二，增设适应时代需要的新的课程领域或课程门类，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，为学生的自主选择和主动学习提供理想的课程环境，最大限度地发挥课程的发展功能；第三，建立学生自定学习计划的制度、学生选课指导制度、学分管理制度，为学生自主选择课程提供制度保障；第四，建立校本教学研究制度，为教师的专业发展提供机制保障；第五，完善校本评价，优化外部评价，合理处理课程评价和考试的关系，建立符合素质教育要求的课程评价体系；第六，赋予每一所学校合理而充分的课程自主权，使课程改革建基于每一所学校的成功，每一个学生的成功。
在我国的教育历史上，此次改革理念之新，改革方向之明，改革力度之大是空前的，但也是艰难的。这充分说明了我们的课程改革已和世界课程改革接轨，我们已经融入了世界课程改革的洪流之中。另外，也不难看出，我们在借鉴其他国家课程改革成果的基础上，呈现出我们本国的独特性。
总之，本着使每一所学校成功，每一个学生成功的理念，依据课程体系进行适合我们各自学校的课程改革，是我们不可推卸的责任。
（四）全球化教育注重老师素质的提高
进入新世纪后，随着新课改的实施，教师专业化发展已经作为学校发展的重要组成部分，也越来越被各级教育主管部门所重视。这是新形势下教育发展的需要，是培养高素质学生的的需要。国外对教师的专业化发展同样十分重视。20世纪70年代以来，国外教育专家在教师教学专长的构成及其发展阶段方面的问题提出了很多理论，对教师教学专长的构成、发展阶段及其特点进行了系统全面的阐述。其中，具有代表性的理论有柏林纳（Berliner，1988）的教师教学专长发展阶段理论，斯腾伯格（Stemberg，1995、1997）的专家型教师教学专长原型观。柏林纳的理论将教师教学专长的发展划分为新手、熟练新手、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段，在不同的发展阶段，教师教学专长具有不同的特点，该理论为教师培训的目标和培训内容设计提供了理论指导。斯腾伯格的专家型教师教学专长原型观将教师的教学专长区分为知识、效率和洞察力三个成分，这三个成分对教师课堂教学的自动化水平、执行监控能力以及对课堂信息的选择性编码、选择性联合和选择性比较过程有重要的影响。斯腾伯格的理论对认识和理解教师教学专长的构成及教师培训的核心技能有重要的启发作用。
在本书的首章，我们对全球化教育进行了梳理，并明确了全球化教育对学校发展的要求。其目的就是努力使我们的教育视野站在一个相对高的位置上，使我们从事基础教育的老师，有一个较为宽阔的视野。只有这样，才能使我们的探索更能做到有的放矢，才能使我们的学校发展有一个正确的方向。