六、建立配套激励机制和管理制度
通过建立项目拉动和自主发展激励机制，充分发挥教师、学生创新潜能，促进教的创造性与学的自主性的和谐结合，保证了创新型人才培养方案的有效实施。
激励自主发展。学校制定了《本科生自主教育学分认定管理办法》、《本科生参加大学生创新性实验计划项目的管理与激励办法》等一系列激励学生自主发展的制度，调动学生的内驱力，努力变“要我学习”为“我要学习”。如推荐免试研究生制度，规定了对有保研资格的学生加试数学和物理类课程，以强调深厚的数理基础；自主选择专业制度，激励学生根据学业基础和发展需要，选择自己热爱的专业，合格者可发放相应专业毕业证书或辅修毕业证；学生参加科研活动办法，鼓励支持学生参加各类大学生创新性实验计划项目、学术交流与学科竞赛，对获得优异成绩和在科研上有专长的学生实行奖励；国际互认学分制度，鼓励学生出国交流与学习，并可以根据在国外学习课程和实践情况，给予相应学分认定。
实行项目拉动。采用“项目拉动式”建设模式，发挥政策的激励作用，开展创新型人才培养的改革与实践。设立人才培养模式、主干课程研究性教学、实验教学、大学生科研训练等系列教改项目，激励了广大教师积极参与创新型人才培养；设立系列专项建设项目，激励了高水平教师、学科教授主持建设优质教学资源，支撑创新型人才培养。在创新型人才培养过程中，依托了学校已有的一批优质资源，通过项目拉动机制，在改革实践中又促进了这些优质资源的完善和提升，对全校人才培养提供了有力的支撑。如8个国家级重点学科为试验班提供了学科专业教学的支撑，2个国家级教学基地（物理、电工电子）、3个国家级实验教学示范中心（物理、电工电子、土木工程）为试验班提供了理论教学和实践教学的平台，3个国家级教学团队（其中有3名国家级教学名师、11名北京市教学名师和许多学科知名教授）为试验班授课；15门国家级精品课程和60多本国家级规划教材为试验班提供了先进的课程体系和教学内容，实现了优质教学资源共享下的高水平教学和创新人才的培养。
七、结论与思考
学校从2000年开始，相继在各试验班和10个专业实施创新型人才培养模式改革，构建的“厚数博理、学科复合、践实笃行，以自主发展为主线的创新型人才培养新模式”使全校50%的学生受益，并促进了全校按类培养、分流培养、分级培养，使高水平学生脱颖而出，形成了多样化的本科人才培养模式。如以思源班、茅以升班和詹天佑班等试点班和部分专业为载体的研究型创新型人才培养模式，“3＋1”行业特色创新人才培养模式，辅修专业复合型创新人才培养模式，以及与国外大学合作的联合培养模式。培养模式改革得到了国内同行专家的认可，教育部批准了“多学科复合型”等4个国家级人才培养模式创新实验区，形成了4个国家级培养模式创新实验区与10个校级专业人才培养模式改革试验点、10个国家与8个北京市特色专业建设点为核心的开放式的创新型人才培养教育体系。下一步学校将以各实验区人才培养模式改革为龙头，进一步带动全校范围培养模式改革中“一个制定、两个落实和四个推进”工作的开展，逐步形成研究型大学的创新人才培养体系。
工程教育改革战略“CDIO”与产学合作和国际化
查建中
（北京交通大学机电学院，100044）
摘要：为了应对经济全球化形势下的产业发展对创新工程人才的大量需求，以美国麻省理工学院（MIT）为首的世界几十所大学展开了CDIO工程教育模式改革。CDIO是“做中学”的一种模式，它是对以课堂讲课为主的教学模式的革命。
CDIO模式从2000年操作实施以来，取得了显着的成果，深受学生欢迎和产业界的高度评价。本文介绍了CDIO教育模式的7个重点标准，并初步分析了CDIO模式与其他两个工程教育改革战略“产学合作和国际化”的关系。
关键词：工程教育改革战略 CDIO模式 “做中学” 产学合作
国际化工程人才短缺和工程教育质量问题，是全世界面临的共同问题。从1986年开始，美国国家科学基金会（NSF）、美国国家研究委员会（NRC）、国家工程院（NAE）和美国工程教育学会（ASEE）纷纷展开调查和制订战略计划，积极推进工程教育改革。1993年欧洲国家工程联合会启动了名为EUR-ACE（Accreditation of EuroPean Engineering Programmes and Graduates）的计划，旨在成立统一的欧洲工程教育认证体系，指导欧洲大陆的工程教育改革，以加强欧洲大陆的竞争力。欧洲工程教育的改革方向和侧重点与美国一样：在继续保持科学基础的前提下，着重强调加强工程实践训练，加强各种能力的培养；在内容上强调综合与集成（自然科学与人文社会科学的结合，工程与经济管理的结合）。
正是在这些改革的背景之下，麻省理工学院以美国工程院院士Ed.Crawley 教授为首的团队和瑞典皇家工学院等4所大学从2000年起组成的跨国研究组合获Knut and Alice Wallenberg 基金会近1600万美元巨额资助，经过4年的探索研究后创立了CDIO工程教育理念并成立了CDIO国际合作组织。CDIO是构思（Conceive）、设计（Design）、实现（ImPlement）、运作（OPerate）4个英文单词的缩写，它是“做中学”和“基于项目教育和学习”（Project Based Education And Learning）的集中概括和抽象表达。它以工程项目（包括产品、生产流程和系统）从研发到运行的生命周期为载体让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO的理念不仅继承和发展了欧美20多年以来的工程教育大改革的理念，更重要的是还提出了系统的能力培养、全面的实施指导（包括培养计划、教学方法、师资、学生考核及学习环境）以及实施过程和结果检验的12条标准，具有可操作性。CDIO标准中提出的要求是直接参照工业界的需求，如波音公司的素质要求及ABET的标准EC2000制定的，因而完全满足产业对工程人才质量的要求。迄今已有几十所世界着名大学加入了CDIO国际组织，这些学校的机械系和航空航天系已全面采用了CDIO工程教育理念和教学大纲，取得良好效果，按CDIO模式培养的学生尤其受到社会与企业的欢迎。
为满足经济全球化形势下产业发展对工程人才的需求，针对工程教育改革，联合国教科文组织产学合作教席主持人提出了3项战略：“做中学”、产学合作和国际化。“做中学”是教学的方法论，产学合作是办学机制，而国际化是面向经济全球化的工程教育战略目标，这三者是相关联的。CDIO是“做中学”的一种模式。在CDIO的12项标准中，有7项是关键和基本的，它们体现了CDIO方法论区别于其他教育改革计划的特点；5项为补充标准，它们极大加强了CDIO方法论并反映了工程教育中的有效实践。以下就CDIO中的7项关键标准及其与产学合作与国际化的关系作一简述。
一、标准1：CDIO的关联原则
这一标准明确指出采用产品和系统生命周期的开发及使用（CDIO）这一工程教育方法论是强调它作为知识和能力培养的载体及环境，即知识和能力之间的关联，而不是具体内容。
标准1是作为CDIO方法论的哲理提出的，是非常重要的。对于关联原则理解是否正确关系到实施CDIO的成败。这个原则强调工程项目实践全生命周期的教育是着眼于能力、知识的教学做过程的关联（Context），而不是专注在具体工程项目的知识内容（Content）。这可从两方面来理解：CDIO工程教育模式是要学生结合某些具体工程项目来学习实践以得到通用的能力，进而能够处理解决一般的工程项目全生命周期产生的许多问题；也就是说，“做中学”当然是要通过具体的工程项目来实施进行，但得到的结果是从具体工程对象实践中抽象出来的能力和方法。从另一方面来说，如果有若干工程实践项目，内容各不相同，在其中选哪个项目开展CDIO模式的教学都是一样的，因为无论做哪个项目，最终的结果是要得到一般的方法和能力的提高，而不是着眼于掌握该项目所涉及的具体知识。这就是“做中学”通才教育的本质。因此，CDIO的第一个标准中阐明了在工程学科教育中结合工程项目生命周期，“做中学”要强调“关联”而不是“内容”的理由如下：①这样培养出的人才具有产业界所需要的素质和能力；②鼓励学生主动学习并实践；③提倡学生发展自己的专业素养和领导力；④使学生学习期间可有机会进行工程实践；⑤有助于创立一种认知环境使学生更深刻地理解工程理论和原理。这几条都强调了人才的通用能力和素质，而不是具体在某一工程领域和项目中所涉及的知识，因而是通才教育所要达到的目标，也符合产业和人才市场的需求。
如果把工程实践的重点放在“内容”而不是“关联”上，则效果完全不同。这可从我国高等工程教育的历史经验中看出。
我国的高等工科教育经历了从中华人民共和国成立前的通才教育，到20世纪50年代学习前苏联、院系调整后的分科很细的专业教育，又回到90年代末教育体制改革后的通才教育若干阶段。现在，由于强调教育为产业服务和教学的实践环节，强调培养学生的素质和各种能力，又要加强产学合作和“做中学”，人们对如何兼顾通才教育与专业教育、兼顾理论与实践感到困惑不解，不知在有限的学制内，如何处理这样的矛盾问题。
解决这一认识问题，首先要从对通才教育的理解开始，弄清什么是通才教育。有些人认为，通才教育就是强调基础科学理论、弱化专业内容和工程实践，基础打得越宽越好，理论学得越多越好，什么知识都学点儿，从事什么工作都能应付。这种弱化教学中实践环节的“通才”教育，忽视产业实践和工程训练，忽视学生能力的培养，培养出的学生只了解一些表面的理论，不会应用，没有实践能力，根本无法满足产业的需要。而对于强调教学过程中的实践环节，加强产学合作，使学生在校期间就有机会接触产业和工程实际，也有人疑惑，是否又回到20世纪50年代专业划分很细、专业教育只是为某种特定产业培养人才、与市场经济不相称的计划经济模式了。
我国20世纪50年代开始的专业教育将专业划分过细是计划经济在教育方面的集中体现。例如，在机械工程专业中，我们有工程机械专业、机车车辆专业、印刷机械专业、缝纫机专业、包装机械专业、纺织机械专业等，都是按计划为各种产业培养机械工程人才。那时的课程设置都非常专、非常细、非常窄，实践环节也只在相应的产业中完成。学生毕业后都是对口分配，如果分配的工作与所学相符，则学生上手较快，但缺乏广泛的知识和能力，特别是缺乏超出本行业的眼界和知识，不利创新；如果分配的工作不是所学专业，则学生常常会抱怨“专业不对口”，不是对新专业不感兴趣就是无法适应而不会做事，这种现象在当时相当普遍。“专业不对口”是计划经济教育模式衍生的典型问题。这在欧美国家的通识教育中是看不到的。在市场经济中这样的教育模式显然是不合理的，首先纳税人的钱不应只为某些特定的产业培养人，但也不可能为所有的产业部门培养专门人才；其次在市场经济中无法根据计划来确定人才的需求，只能靠市场调节；三是太专业化的学习将束缚学生的创造力和眼界。过去的专业教育模式偏重强调知识的传授，而不是能力的培养，学生抱怨“专业不对口”，说明他们学了很多具体知识而缺乏自学的能力和解决问题的能力，所以适应不了变化的环境。
着名工程教育家、我国机械摩擦学创始人郑林庆教授在他自传中指出，学校里还应该培养学生跨学科处理问题的本领——不仅精通本专业业务，还得渴望学习学校里没学到的业务知识。也就是说，要具备强劲的自学能力。在这项教学质量指标上，我国品位很低。学生毕业上岗，总是埋怨“专业不对口”。自从学苏以来，我们在专业培养较解放前大有进步；但对自学能力的培养，仍然踏步不前，希望能迈出一大步。对比20世纪50年代专业教育的结果我们也可以清楚地看到，通才教育的关键是要培养学生的各种能力，而不是只教给他们一些具体的知识。