一、教师在教学活动中的作用
1.与角色对应的作用
索里和德尔福特合著的《教育心理学》说，社会上的人们、家长和学生从各种不同的角度看待教师，因此教师在各种不同的人们心目中扮演各种不同的角色。该书根据情感因素，从积极到消极，按次序给出了教师的角色，主要如下：
——社会规范教导者，即是班集体的行为领导，教师的言传身教作用。
——知识的代理人，权威者的作用。
——心理发展的引导者，包括学生的人格建构，教师起着支持、矫正的作用。
——遵守学校秩序和纪律的监督者。
——家庭教育的后续执行者，即是家长的社会代理。
——长辈与朋友的双重身份。
——工作失误的责任承担者：消极的作用。
结合现实教育的实际问题，对上述几种作用进行归纳，一般认为，教师的主要作用是传授文化科学知识和技能，发展学生的智慧能力（即育智），进行政治思想教育工作，发展学生良好的人格特性或个性品质（即育德），保护学生生理的正常发育，促进学生的运动智能与体质健康（即育体）。
2.传授知识技能
从知识的视角来看，教师的特殊功能自然是把知识传授给学生。从社会学的角度看教师，教师在社会中则是扮演知识传授者的角色，教师担负这一角色的条件是“闻道在先”、“术业有专攻”。这里的“知识”是个笼统的概念，过去一般理解为知识信息或动作技能，现在扩展了，还包括智力技能、认知策略和态度等内容。在这些不同知识内容的教学中，教师具体所起的作用是很不一致的。
在基础知识的传授中，教师是学生认知——从未知到已知的桥梁。现代认知心理学派认为，教学使用的言语（符号）能够进行交流、传达，其内部条件是认知结构的有意义性。这取决于教师能否起到先行组织者的作用——能否提供学习者记忆中已有的意义的背景以及与新信息的关系。学生正是借助教师的这种先行组织作用，才能顺利地从未知过渡到已知。这也是学生能在短时间内掌握大量知识信息的根本原因之所在。在自学的条件下，相同的知识信息，学生要花数倍的时间才能掌握，有的甚至还永远掌握不了。
在基本技能的教学中，教师所起的作用主要是示范和提供矫正信息。研究表明，有教师指导的学习小组成绩明显优于无教师指导的小组。心理学家指出：“教师的指导显然使学生不至于在早期陷入远远在他们潜力之下的定式模式，而为他们带来一定的成功。”
3.训练认知策略
学习的过程与方式是认知策略教学的重要内容，是新课程提出的三维教学目标的重要一维。它是基于认知视野，从方法论层面对教学的审视。
在认知策略的教学中，教师所起的作用比起基础知识、基本技能教学的本身，要重要得多，难度大得多，但是，对于学生素质构成的作用是一致的。
现代认知心理学派强调智力技能、认知策略习得的内部条件，认为最为基本的条件是活动参与，在参与中培养智力逻辑的规范，训练思维加工的程式，在“做中学”。认知策略只有通过教学过程、通过学生的认知思维过程的实践，才可能有效地形成，这正如只有通过游泳才能学会游泳一样。在课堂教学中，教师通过讲授，质疑、解惑，书写示范，提供矫正信息，使学生习得知识和技能，习得方法，学会“游泳”的技能。
教师通过自己的技能示范，传授知识和认知策略，对于学生的知识与技能的建构、认知策略的形成，还是属于一种间接的工作，并不能直接地帮助学生、代替学生的认知与反映，教师要经过抽象、内化，再外化这一系列的认知加工环节，信息传输的失真会导致加工过程的走样，使知识建构发生错误，使认知策略异化。在指导学生练习、提供反馈矫正信息时，教师只能处于监控的位置上，对学生头脑内部的认知策略加工所发生的错误并不容易觉察到，这是在知识传授中学生出现错误的根本原因所在。
4.形成潜在个性
教育主要是在教学过程中实现的，教学实施的主体——教师，对学生的个性以及素质的建构有着举足轻重的作用和影响。
（1）潜在个性的提出
我们说，教学活动是在一个“场”的氛围中展开的。教学的物质环境、思想意识、社会因素、心理氛围，这些，时时处处都在渗透到学生个性的各个方面，改变着学生的潜在个性，影响着个性的外化形成。潜在课程论致力于探讨潜在个性的属性、作用、形成机制，提出了如下几个观点：
——教学活动中非正式学习因素对学生潜在个性的形成具有决定性的作用，通过潜移默化、情绪感染是很有用的，情景教学有着独到的产生效果。相反，直接的、正面的、说教式的教育教学并没有多少作用。
——对于学生潜在个性的形成，因素是多方面的，有负面影响因素，有积极促进因素，时时处处都存在，这给予了教学培养、训练的足够大的时间和空间。
——教学不可忽视潜在个性的存在，它能够在很大程度上影响教育教学，在某一状态下，可能是“颠覆性的力量”，而在另一情况下，又可能是“迸发出来的、稳定性的内在动力”。潜在个性制约着显性个性，决定着学生的素质建构和人生的发展。
——教学过程对于潜在个性的产生、建构，其作用尤其明显，效应是直接的。潜在个性来源于学生的学习环境，来源于教师教学过程所产生的作用。
——要关注潜在个性产生的条件属性，潜在个性的形成要建立在人本、人文的基础上，如此，对于社会才具有积极效应，对于学生自身的发展才是健康的、可持续性的。否则，潜在个性是有害的。
（2）教师的教学个性对学生潜在个性的作用
在影响学生潜在个性的诸多因素中，有相当一部分来自教师本身的行为。
因为教师的认知优势、教学地位等原因，使教师具有很高的权威形象，这一权威形象使得从幼儿园的小朋友到大学生都有模仿教师的倾向。教师的个性决定教师的世界观、价值观、人生观的属性和表现在理想、志趣、悟性等方面的倾向，以及由此而导致的教学认知方式、认知风格等，都经常地、有效地对学生产生深刻的影响。乌申斯基认为：“只有教师个性才能作用于学生个性的发展和形成，就如同只有教师性格才能养成学生性格一样。”教师的个性强有力地影响着儿童的智慧、感情和意志的发展，影响着儿童的现实生活和后来人生的走向。
教师对学生个性的影响还通过教师创设的各种心理环境间接作用于学生的个性。整个教学环境无不打上教师意志的烙印。例如，专制主义的课堂教学气氛或民主主义的课堂教学气氛对于学生的认知建构、学习态度、生活情感和价值观都具有鲜明的作用，两者的价值生成效果是截然不同的。
5.设计与评价教学活动
现行教材基本上是按学科的科学逻辑编写的，由于学生掌握教材的心理顺序不一定与教材逻辑相符，就产生了一个按什么逻辑展开教学活动的问题。教育心理学的研究指出，应该从心理学角度组织教学，也就是说，应该围绕着学生而不是教材来组织教学，这就涉及教学活动的设计。
教师是教学活动的设计者。教学设计包括选择内容、教学方法，规划教学目标及教师、学生的行为方式……教学实践中，常常发现，同一教学内容，在不同的教师那里，会用迥然不同的教法，这就是教学设计不同。
近年来，随着教学活动的日益复杂，作为教学活动的设计者的作用也越来越大；如何设计好一个综合性的目标群，如何综合性地实现这些目标，要依靠教师精心的设计，即便是探究学习、发现学习、自学等一类的教学活动，也离不开教师的组织作用，没有教师的组织，整个教学势必会蹈浪漫的自然主义教育的覆辙。
最后，教师还是教学活动效果的评价者，以往评价的功能往往局限于检查学业掌握程度，布鲁姆的掌握学习理论强调评价的另一重要功能在于为教师提供反馈信息，以便采取适当的补救矫正措施，为此，根据教学目标群编制测试卷对学生进行测量，就成为任课教师一项十分重要的工作了，这方面，布鲁姆的教育目标评价理论给我们提供了有益的启示。
6.管理教学进程
教师要顺利地展开教学进程，就必须善于管理这个学习集体。以往对“管理”这个概念多半理解为控制教学进程的节奏，维持教学进程中必要的纪律，预防个别调皮学生给整个学习集体带来消极干扰。近年对“管理”概念的理解发生了质的变化，在基于人本主义教育的范畴里，认识教学进程管理要积极得多，例如提出了“自我管理”、“人本管理”、“动态目标管理”等概念。
教育社会学的研究进一步指出，集体学习有它的长处，这就是集体动力的作用。它给教学活动的管理者以新启示：在教学进程中，教师要努力促进集体学习的积极氛围，对于优秀学生会产生“大家都在学，我绝不落后”，对于中等学生会产生“大家都在学，我也要学”，对于后进生会产生“大家都在学，我也只得跟着学”。如此，利用集体学习的动力，变消极控制为积极控制。
积极控制意味着教师为学生提供相互诱发、相互冲击、相互补充的智慧碰撞机会，同时创设一个有利于培养学生社会生活技能、社会情感的良好的社会环境。
有不少学者专门研究了作为管理者、领导者的教师的管理技术、领导作风对教学活动、学生社会化等的影响，这些研究有助于改变教师的“警察”形象，而代之以新型的课堂教学管理者。
二、联系心理建构的教学活动
教师的教学活动，本质上是一个认识活动，可以从表现效果上区分为教授活动和（教师）学习活动。
了解教师教授活动的结构是全面认识教师的又一个重要侧面，我们可以根据教师作用的表现方式来阐述教师活动的结构，如设计活动、组织活动、评价活动、管理活动等，但在更多的情况下，我们却按其心理机制来表述教学活动，来分析其属性、地位和作用，来展开这一问题。这里，采用心理机制的划分来表述教师的教学活动。
1.思维监控活动
教师的思维活动要比学生的思维活动复杂得多，在教学活动的各个环节——设计、组织、调节（反馈）、检查中，都渗透着教师思维活动的成分。
设计环节，包括各种计划（学期教学计划、单元教学计划、课时教学计划）的设计，教师的思维活动主要表现在教学内容和教学程度及方法、手段的选择上，这是一个决策过程。教师必须根据学生的实际情况，对教学内容进行一定的加工处理；教学活动方案的设计更是需要教师思维活动的积极参与。它既要考虑学生特点，还要考虑教学时间、教学手段等多方面的因素，教学参考资料是代替不了教师思维活动的。
教学活动实施、反馈、评价是教师思维活动的又一重要领域。教学方案设计得再好，也只是相对的，在动态教学过程中，教师必须随时根据实际情况，根据反馈信息（从学生的神态中，从学生的回答中，从学生的作业测验中获得）对自己的教学活动作适当调整，或改变原教学进度，或改变教学方法……这一决策过程比前一决策过程更加艰巨，因为所给的时间是有限的，而思维涉及的面又是相当广泛的。
诸如：在教学活动中，往往出现的是教师单向灌输的现象，而不是师生的双边活动，没有体现教学活动的双向性，问题出在哪里？是教的问题还是学的问题？是学生哪方面的问题，是知识基础方面的，还是智力操作方面的，又如何改变预定的教学策略？
在课堂教学中，这需要教师即时发现这一现象，并做出即时反应。
有经验的教师可以将这一思维过程压缩得相当短暂。以至使人怀疑这些矫正方案是预先设计好的（有的确实是）。但我们也看到这样的教师，对反馈信息要么视而不见，要么手足无措，这些教师不是经验不足，就是思维活动开展得不够。
2.情感体验活动
教学是一个涉及教师和学生在理性与情绪两方面动态的人际过程。然而许多教学论都存在重认知的倾向，近几年来，这种状况有很大改变，开始重视研究学生的情绪活动，其实，在教学活动中教师的情感活动也是十分活跃的，并且对整个过程、学生个性有着十分重要的影响。
教师教学过程中的情感活动可以分为情感体验和情感表达两个方面。
（1）教师的情感体验
教师在教学活动中某一时刻内的感受怎样取决于诸多内外因素，既取决于他的人生观、世界观、对职业的态度，也取决于他的身心健康状态。然而影响教师情感体验最直接的因素还是来自教学活动，一个是与理智情感有关的教学成功感与失败感；一个是与道德感有关的师生交往关系的体验。
常听到教师说这样一句话：“这节课自我感觉不好（或好）。”这是教师前一类情感的自我报告。教师的这种情感体验是通过学生的神态、目光、回答、作业而获得的。或是一种成功的喜悦，或是一种失败的挫折，两种体验均深刻影响、调节着教师的行为。前者往往是教师不断改进教学，使其日益完美的强大动力，是教师职业享受的心理基础；失败引起的挫折感既可以使教师“知因、自强”，也可以使教师麻木不仁，尤其是在长期挫折感的折磨下，教师可能变成“教书匠”或“教学机器”。