另一类重要的情感体验属于道德感范畴。教学活动是在一个社会环境中展开的，在这一社会环境中，师生之间发生一定的交往，也有一定的人际关系体验。在上课过程中教师所产生的那种高涨情绪在很大程度上取决于教师和学生之间的精神交流，学生对教师充满信赖，把教师视为知己、朋友。
（2）情感表达方面
教师在教学活动中情感表达的方式主要借助于非言语信息，其信息载体主要是神态和动作，国外称为举止神态语言。举止形态学专家们认为，非言语行为在人类交流中的地位和作用是不一样的。
美国教育心理学者艾伯特·梅拉别恩做了许多实验后得出这样一个公式：
信息的总效果=7%文字+38%的音调+55%的面部表情
可见非言语行为有多么重要。尤其对于中小学学生来说，情感信息的接受比知识信息的接受更容易。教师的情感对学生学习和道德价值观点、自我意识的形成产生重要的影响。
首先，它可以引起学生的注意，使之集中于言语所指向的内容。一位教育家说过：说话的人说出来的话，不单是只靠它的内容来激发对方的思想和感情的，这里有交谈者一副兴致勃勃的面孔，有一忽儿在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的火光，一忽儿又好像在怀疑所作结论的正确性而眯缝起来的眼睛，有表情，有手势……
其次，教师的情感表达还指向学生，传达着教师对学生的态度及其评价。教育理论界广为流传一项科研结果“皮格马利翁效应”极有力地证明教师对学生表达的态度对学生学习的重要影响。相反，如果一个学生体察到教师对自己的轻视、失望，那么教师表达的情感就不是动力而是阻力了。学生对此类情感的表达是非常敏感的。
3.教师的行为操作活动
（1）角色行为
教师在教学活动中的思维活动、情感活动是通过一系列的操作过程反映出来的。学生内部结构的种种变化——认识观念、心理结构，甚至生理结构都是在教师有目的的操作活动下产生的。教师在教学活动中的思维活动中外显行为，即可观察到的活动或动作。教师在教学活动中的具体行为形态上看是很复杂的。我们倾向于以教师的行为作为角色结构的分类标准，可谓之“角色行为”。
——与知识信息传递者有关的角色行为，涉及教师的讲授、提问、板书和学生交流等行为。
——与管理者角色的有关行为，涉及各种使学习者专注于学习、对学习者施行强化等行为。
——与榜样角色有关的行为，涉及面甚广，既有人格方面的，也有操作技能方面的。
（2）行为机制的心理动因
行为主义心理学认为，影响教师行为的机制也是多方面的，它的了解和遵循，有助于优化教师角色行为，从而促进教师作用的有效发挥。
这些机制主要有：
——教师的教学观念及教学理论水平是决定其在教学活动中所采取的教学行为方式的一个重要原因，这一原因联系着行为心理，是动态生成的，也是动态变化的。一个拥有现代教学观念的教师和一个拥有保守教学观念的教师在教学活动中的行为是大相径庭的，因此认为，优化教学行为首先在于提高教师的教学理论素养。
——教师角色技能运用的娴熟度。所谓教师角色技能，指的是教师个体在教学活动中拥有的行为特征，是有效的、令人信服的能力的表征，与兴趣、意志、动力、恰当的情绪体验等心理动因紧密联系。教师角色技能如果不娴熟，势必会影响角色行为的质量。教师在教学活动中的作用发挥不佳也就在所难免了。
4.基于行为主义心理的教师人格结构
教师人格结构的主导形态。教师的教学行为受其人格结构的影响。加拿大学者伯恩博士对此作过深入的探讨，并提出了著名的人格结构PAC理论。该理论基于行为主义心理学的观点，认为教师个体的人格结构一般有P－A－C三态（也即父母态、成人态和儿童态），但不同教师人格结构的主导态是有差异的，差异的原因是在于涉及教师的角色行为。
——“父母”（P）态人格结构。该类型的人格结构往往有明显的权威和优越感，行为通常表现出统治人的、训斥人的以及权势式的色彩。当处在教师位置上的个体人格结构中P成分占优势时，他便会有这样的教学行为表现：“不对！重做！你们必须……决不可……”。
——“成人”（A）态人格结构。这一类人格结构则有客观和理智的表征。这种人像电子计算机处理数据那样，从过去存储的经验中，估计各种可能性，然后作出决策。处在教师位置上个体的人格结构中A成分占优势时，其教学行为便会是：“我个人想法是……”。应该认为，这是比较理想的教师人格结构。因此，优化教学行为，教师的教学行为方式必须“成人化”，如民主领导、鼓励求异等。
——“儿童（C）态人格结构。具有“儿童态”人格结构的教师，常常会像婴儿那样冲动，表现为服从和任人摆布。一会儿逗笑，一会儿乱发脾气，使人讨厌。当教师的人格结构中C成分占主导地位时，其教学行为必然是无甚主见，不善于临场决策，感情用事。讲起话来总是“我猜想……”，“可能是……”。无疑，在教学过程中，具有这种人格特征的教师角色扮演不会有好的效绩。
三、教师素质与能力发展趋势
20世纪90年代以来，国内外逐渐形成了改革教师教育的思潮，这一改革的社会背景是社会文明和科技进步的不断发展变化对教育提出的需求，要求教育既要学科知识结构化，又要人本化、人文化，使得教师的义务和责任的外延不断扩大，提出了教师技能、教师继续教育、教师综合素质、教师专业发展等一系列新观念。这些能力发展趋势很快在国内、乃至于世界教育领域内引起了积极的反响和呼应。
1.社会化趋势中的能力问题
科学技术的进步，必定对人的素质提出新的要求。拿人的科学素质来说，未来的社会中，科学知识、科学方法、科学态度、科学决策将渗透到社会的一切领域，无论是工程技术人员、生产者或是政治家、经济学家，都必须具备这些基本的科学素质。教师当然也不例外，否则根本谈不上去培养学生的这些素质。
有关教师素质的“扩展能力”说，它把教师的能力素质分为四个方面：
——信息处理能力：包括确定、查找和利用各种信息源；有关信息的归类、分析和使用；简化原始信息；熟悉新技术的使用和应用。
——问题解决能力：包括感知认识和确定问题；提出假说；决定研究类型；判断信息和数据是否足够和准确，交流研究成果等。
——教学创造能力：包括从当地情景中寻找有助于提高创造性的场景；发现并利用科学史上的实例；发现尚未解决及有多种答案的问题；提出跨学科问题用于课堂讨论；提出探索性、分析性、究根究底式的问题，以激发求知欲。
——管理决策能力：包括认识科学技术发展可能给社会带来的后果和责任；客观地估价能够获得的信息，正确分析采取行动或不采取行动给环境和社会带来的长期后果；组织学生参与决策，以增长这方面的才干等。
上述所列举的这些能力显然是现代社会发展对其每一个教师成员所提出的要求，在教学发展与变革中的必然反映。
2.学科结构化
以往对教师素质的提法大多基于经验和观察，难免带有列举性或随意性。现在借助系统方法，将素质结构化。如有的将素质分为认知因素和人格因素；有的将素质分为德（职业道德）才（知识和能力）两个方面。每一大类的素质又分为若干亚类，如教育能力又可以分为：对各种影响进行教育加工的能力、对教育影响进行领导的能力、组织管理能力。前一亚类是针对教师面对各种教育影响提出的，后两个亚类是针对教育对象提出来的。
教育能力也可以分为思想教育能力、教学能力和组织管理能力，往下还可以进一步细分。如此，关于教师素质的讨论就具有比较好的结构属性。
结构性必然与学科性联系在一起。各门学科对教师均有一些特殊的知识和能力方面的要求，是本门学科的特殊性所在，具备这些素质，是教师胜任本学科教学的基本条件。教师素质学科化，有利于教师提高自身的素质。
3.技能具体化
传统的教育学中对教师素质侧重于师德品质方面的叙述，并且提法过于原则、抽象，这对教师能力培养或自我变革指导意义不大。20世纪70年代以来，在研究教师素质方面上出现了素质标准具体化的倾向，对于教师技能素质提出相对具体的指标。
例如，苏联教育心理学者彼得罗夫斯基提出的教师教学技能的指标，包括：
——信息传递的技能技巧；
——引起动机的技能技巧；
——促进发展的技能技巧；
——定向导教的技能技巧。
具体性的表现是教学操作的技术性。以往教育理论中对教师素质上的要求比较偏重于先天倾向，如强调教师要热爱儿童，乐于和儿童交往，语言、形象的优美。现代化教师论则将教师素质技术化，使其可有计划地予以训练、培养。
正如一位教师教育研究者指出的：“在教学方法上永远会有那么一种只能称之为艺术的部分，它是每一位教师经过长期摸索反复试行才能获得的结果。不过，我们也可以事先判断出哪些部分是能够加以分析说明并使之技术化的。”例如教师的感受性或敏感性是教师搞好教学工作极其重要的心理品质，但是如何获得这些心理品质却是教师或师资培训人员困惑的事。美国有人专门组织了一种训练聚会，用以训练教师对集体活动的感受性、敏感性。教师素质的技能具体化有助于“天才”教师大众化。
教师素质的技能具体化有助于教师能力的培训和自我变革。
4.自我意识化
学生学业成绩不良以往常归因于两方面原因：一是学生，二是教师。这使得一些教师有了放弃努力的借口。现代学生观强调没有教不好的学生，只有不会教的教师，布鲁姆用实验证实了这一点。
因此，现代教师观要求教师具有对自己的教学、教育进行反思的意识和能力。巴班斯基认为自我分析能帮助教师积累合理完成任务的经验，同时也有利于教师自觉地掌握探索教学任务最优解答的方法。通过自我分析，教师还能及时发现工作中的问题，及时采取措施予以弥补。为了提高教师自我分析的能力，巴班斯基为教师提供了进行自我分析的大纲，该大纲包括了教师各项活动的主要成分，并要求教师从三个方面（计划的制订、实施、对结果的评定、分析），对活动每一成分进行评定，他认为经历了认真而持久的内部反省及外部影响的过程，才能对自己产生主观与客观的认识。
四、教师在教学活动中的地位
正确认识教师在教学过程中的地位及与学生的工作关系，是教师研究中的一个带有根本性的属性问题。在这个问题认识上的分歧，也必然会给整个教学活动模式带来不同的深刻影响。
1.古代教育关于师生关系的论述
在古代希腊，柏拉图以主观唯心主义作为哲学基础，提出了教师与儿童在教学活动中的简单关系，不自觉地强调了学生的主观能动性。
他所描述的苏格拉底对一个从未学过几何学的侍童进行开导，让侍童通过自己的思考得出一条几何学原理的故事，集中体现了柏拉图的上述思想。到了中世纪，人本主义教育思想的最初雏形很快地被泯灭在宗教的淫威中，取而代之的是以教师（僧侣）为绝对权威，强调学生消极被动接受的师生观，这是一段历史的倒退。
在文艺复兴时期，一批进步的教育思想家开始把“人”作为全部世界观的中心来认识与研究教育过程。他们充分肯定人的价值、地位、能力，积极提倡现世的享受，在教学上他们也相应地看到了学生主动学习的作用和意义。意大利人本主义教育学者维多里诺、法国人本主义教育学者拉伯雷等人对此留下许多极有价值的历史遗产。17世纪的捷克教育家夸美纽斯继承和发展了人本主义教育思想，他以“人类这个理性的动物不要由别人的心智去领导，要由他自己的心智去领导”为出发点，要求“求名与求学的欲望应该采用一切可能的方式，在孩子们身上激发起来。”
继夸美纽斯之后，卢梭是以发展儿童的独立精神著称的又一位人本主义教育大家。他提出了关于教学过程中教师与学生的地位和工作关系的论述，被誉为是“最有用规则”，认为在教学中要任凭学生兴趣所为，教师不要加以干涉。他曾断言：“儿童在游戏场中相互学习，百倍于他们在教学场所学到的东西。”
2.是自然本性的生成，或是教师中心
德国教育家赫尔巴特一方面继承了人本主义教育思想的闪光之处，他在关于学习兴趣的教学作用的论述中进行了充分的展开，另一方面，也看到了人本主义教育过于“浪漫”的危险倾向，认为“把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼只是一件蠢事。”他形象地把人的自然本性比作一只大船，教师比作舵手，大船要经得起风吹浪打，到达彼岸，必须依靠舵手把握航向，指挥它航行。
“教师中心论”强调在教学过程中的权威地位，教师对学生学习活动的控制和学生对教师的服从。赫尔巴特认为“儿童的知识、本性、技能自然成熟”，主张“学生对教师必须保持一种被动状态。”这一论述是建立在“教师中心论”的教学思想上的。教师在教学活动中具有特定的作用，认为“教师的所作所为是举足轻重的”，“奏效的环境（指心理环境）将首先取决于教师做些什么以及教师怎样去做”。