教师教学决策优化是在一定的教育价值观和知识信念等因素的影响下，为教育教学目标的有效达成，充分利用教学情境中的教与学的信息，选择适应教学要求的教学方案的过程。教学决策优化作为教学优化的组成部分，不是使教学变得“更完美”，而是“更适合”。
教学决策优化应该坚持对应标准，具体包括可行标准、效果标准、效能标准，三者是有机统一的。
1．“教师教学决策优化”概念的界定
1．1“教师教学决策”的含义
20世纪70年代以后，受认知心理学和决策行为学的影响，教学领域对教师决策过程的思维研究成为教学研究的热点问题。教师教学决策也被定义为“教师在教学中实现的选择与判断的思维活动”，是为实现教学目标，“凭借自己的信念与理论，不断地制定计划、修正课程和大纲、反复地进行教学中多样的选择和判断”的主观思维认知活动。因此，我们可以把教师教学决策理解为：在一定的教育价值观和知识信念等主观因素的影响下，在特定的决策情境中，教师为教学目标的有效达成，有意识地探索、判断、选择教学实施方案的过程。
1．2对“教师教学决策优化”的理解
教师教学决策优化是一个全新的概念，没有现成的研究结论。但教学决策优化作为教学优化的组成部分，它与教学优化既有区别又有联系。决策优化是教师教学决策的必然要求，也是实现教学优化的手段。因此对教学决策优化的界定离不开对教学优化的说明。
教学优化的代表理论是原苏联教育家巴班斯基的最优化教学理论。最优化教学理论是指“从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，按照教学规律和原则选择、实施具体条件下最好的教学方案，以较少的时间和精力取得尽可能大的效果”。
“教学最优”是指学生和教师在具体条件下所能取得的最大成果，所具有的全部可能性。也有学者指出，最优化教学可以“视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，使教学变得更完美”；或者“视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学、成功的教学”。前者指优化的过程，后者是优化的结果。但目标都是一个，使教学走向最大化。对此我们要具体分析其不足之处。
首先，教师的教学优化行为是在不同的教学理念和教学设计能力下进行的，对什么是现实的优化，怎样去实现个体教学的具体优化，不同教育价值观、不同专业发展阶段的教师往往具有不同的理解和外显行为。所以从过程看优化，教学优化就不是使教学变得“更完”，而是“更适合”，是使教学适应特定教学环境中的师生的成长状态。教学优化作为不断生成中的主体行为，“没有最好，只有更好”。“更好”是在一次次“适合”的累积中，在螺旋式上升的轨道里实现的，所以不断递进的适切性才是教学优化的真实可能。
其次，教学能否走向最大化也是一个问题。最大化的标准是什么？是主观理解的最大化还是客观结果的最大化？前者是预期效用最大化，后者是行为效果最大化。教学是在不确定环境中进行的复杂性活动，教学优化作为教师决策的直接目的，最大化的教学只能是作为教学的理想状态存在于教育信念中。现代决策行为学的研究证明，人们的决策在客观上受决策任务的复杂性、决策信息获得的有限性、时间的紧迫性和决策环境的动态变化的制约，主观上受人的认识能力的局限性和人的情感、动机、价值观等方面的影响，所以教学是否最优化只能是一种价值判断而非事实判断。教学最大化无法用数字表达，也不能用分数衡量。
教师教学决策是在特定的社会环境中进行的。“决策者并不是孤立地去感知和记忆某个事件，而是根据他们过去的经验和事件发生时的情境去理解和解释新信息”。因此，教师教学决策优化的含义，就是在一定的教育价值观和知识信念等因素的影响下，教师为实现教育教学目标的有效达成，充分利用特定的教学情境中的教与学的信息结构，审慎地判断、选择、制定适应教学情境的教学方案的过程。这一含义包含三个组成部分：（1）教师教学决策优化具有个体性和主观性，离不开教师的教育价值观这一前在因素；（2）教学决策优化是对教学现实情境的适应，但适应是一个动态的过程，适应不是停滞不前，优化就是教学决策对不断变化发展的教学实践的调整，适应的内容和具体表现构成一个“精益求精”的链条；（3）教师对教学生态环境的适应是有意识和反思的。没有对学生个体和群体学习历史和现实的关注和了解，没有对每一次教学决策过程及其效果的反思和评价，教学决策优化是不可能的。
2．对应标准：教学决策优化的合理表达
教师教学决策是否优化离不开对优化标准问题的分析。由于教师教学决策优化是对教学现实情境的适应，是通过优选教学方案产生具有适应价值的有用结果的过程。教学决策优化的标准是对应性标准。
2．1对应性标准的内涵
决策标准是衡量教学决策是否优化的尺度或准则。教师教学决策的本质是一种认识活动，“内在表现为一系列复杂的思维认知过程，外在表现为行动方案的确定。”所以决策是行动的选择，行动则是决策的执行。对应性标准就是通过考察教师的决策策略对现实环境的主动适应及其适应效果，而不是把教师的判断过程与决策技术上的逻辑和概率规则相比较，对教师教学决策进行的评价。
既然“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”，那么，从教学本体论的角度看，教学决策优化就是合主体性与合理性的统一。教学决策是师生双方在相互尊重、信任的立场上，对主体之间平等对话过程的设计与选择，教学决策也是有意识的审慎过程，要合乎决策对理性而不是盲目性的要求；从教学价值论的角度看，教学决策优化是合价值性和工具性的统一。教师教学决策是价值负载的，又是实现特定教育教学目的途径和手段；从教学认识论的角度看，教学决策优化是合目的性与合规律性的统一，合规律性是教学决策优化的前提条件，合目的性是教学决策优化的内在要求。从这个意义上讲，对应性标准就是教师教学决策行为对教学现实世界的不断适应。这个适应是他主的，受客观环境的制约；更是自主的，是教师发挥主观能动性，积极在适应中改造，实现教师决策与教学环境诸因素具体的历史的统一的过程。
2．2对应性标准的要求
对应性作为生态理性的决策衡量标准，追求教师决策个体对学校和班级环境的主动适应与改造，是对以往技术理性、控制本位的教学实施取向的超越。具体包含以下三个层面的要求：
（1）可行标准
可行性标准就是教师的教学判断和决定要符合教学实施的要求，具有可操作性，制定现实而非理想化的决策策略。决策可行性标准包括：①合信息条件性；②合组织条件性；③合物质条件性；④合环境条件性。对教师教学决策而言，合信息条件性是决策可行的前提，合情境而非环境条件性是决策可行的根本。
合信息条件性是任何性质的决策所必须的。教师教学的正确决策是建立在充分、明确、稳定、及时的信息基础上，是对已得信息的复杂认知加工后做出的。不同性质的决策需要不同的信息，特别是对学生信息的获得，不论是课前教学计划决策还是课堂生成性决策，教师的准确判断都离不开对信息的充分占有和评价，所以信息的综合性和质量影响着教师教学决策是否优化。也就是说，教师决策可性的前提是在有限的时间和特定的空间下，对教学任务基于教学信息的判断和决定。教学行为在一定的情境中实施并受制于情境。教学情境包括学校组织结构、教学目标、教学设施、教学时间、教学课程、教学环境。教师课堂决策是否符合特定的班级物理环境和文化环境，能否定位于教学目标的有效实现和课程知识的不断生成，是教学决策可行性的核心要素。根据Anderson，Lorin W．的研究，教师教学决策往往与“应该怎么办”相关，是决策焦点、教学内容和决策时间的统一。决策焦点指决策是针对个体学生、小组学生还是全班学生；决策内容是对学生课堂行为、学生努力与学业状况的决策；决策时间是做出决策的时效性，是即时的临场决策还是延时的反思决策等。教师需要在这样的情境中实现各决策要素的平衡，利用情境中的有利因素、克服不利因素，做出合理和可行的教学决策。
（2）效果标准
教学决策效果是决策结果与决策目标相符合的程度。从教学的意义看，教师教学的目的是学生的成长，所以效果标准考察的核心是能否有效促进全体学生在学业成就、思维品质、情感态度等方面的全面发展和主动发展；从教师决策的性质看，教学决策作为教师的主观认知活动，其质量如何必须通过外显的教学效果得以体现。但是任何效果的获得都会消耗一定的成本，教学决策也是如此。巴班斯基的教学过程最优化的标准有两个：效果最优的质量标准和时间、精力消耗最少的成本标准。效果标准即每个学生在教学、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平（但不得低于规定的及格水平），时间标准即师生用最少的必要时间取得最大的成果。因此，决策的合理性不能仅从决策效果这一方面去衡量，还必须考虑决策本身付出的成本和代价。“教学总会消耗一定的人力、物力和财力资源，这些消耗的资源就是教学投人；教学活动影响着学生身心发展，如获得新知、养成技能、形成能力、陶冶品格，这是基本的教学产出”。只有当教学产出大于教学投入时，教师教学决策才能说是有效果的。因此，决策效果与决策效率是不可分的，教学决策优化的效果标准，是在合理投入前提下的高效产出。
（3）效能标准
管理大师彼得·德鲁克曾在《有效的主管》一书中简明扼要地指出：效率是“以正确的方式做事”，而效能则是“做正确的事”。而心理学基于班杜拉的自我效能理论，对教师效能的解释则是指教师对其成功地组织和实施完成有关学校活动所需行动过程的能力的判断及信念，它与教师实施教学、管理等教育活动，给学生或学校带来积极影响的能力的认知有关，是一种对自身能力的主观判断或评价，但非教师能力或行为本身。有的国内学者则把教学效能与教学有效性等同起来，认为“teachingeffectiveness”既可以译为教学有效性，也可以译为教学效能，或者认为教学效能是教学效果与教学能力的统一。总之，现有的对教学效能的研究或者是从主观，或者是从客观的角度去分析的。在决策活动中，决策主体总是从一定的目的出发，谋求对客观世界的适应与改造，以满足人的愿望和要求。教师作为教学活动的决策者，教师教学效能既具有情境性又具有学科特定性。教学效能具有主观性，是教师对“做正确的事”的能力和预期效果的判断与信念，意味着不同的教师对同一情境和学科的决策有着不可避免的差异与偏爱，这种差异、偏爱与教师专业成熟度的高低和教师教学的个性特点相联系。同时，教学效能既然是教师对自身能否成功组织和实施教学的能力的主观感受，而成功的标准必定具有共通的一致性，要合乎教育教学的一般规律和实际情境的制约性，教学效能也就具有某种程度的客观性。因此，教学决策优化的效能标准是决策是否准确把握了师生主体的主观期望，又在能够满足这种期望的客观属性和功能的充分了解和利用的基础上，做出审慎的、全局的和连续性的对应性教学决策。
总之，教师教学决策优化是为了学生、限于情境但又能够主动适应与改造情境的动态过程。教学决策优化的对应性标准反对单纯追求决策程序逻辑和数理统计的技治主义路线，而是从生态理性出发追求教师教学决策在适应性前提下的不断提升。可行标准从教学决策的情境层面讨论；效能标准从教师决策的主观性视阈分析主客观的统一；效果标准则是从教学决策实施的产出衡量决策的优化。可准离不开效果标准的验证和效能标准的保障；效果标准是教学决策可行和效能标准的最终追求，三者密不可分地统一于对应性原则中。