教少学多，“不教而教”
农村教学改革遵循一个原则，就是尽可能少干预的原则，即教少学多，“不教而教”。
大量事实表明，一旦让孩子们有了选择的自由，他们在学校花了几个钟头甚至几周的时间所学习的东西，也许在几分钟、几十分钟之内就能学会，或者甚至根本不必学它们——浪费我们的时间和精力的工作，不但毫无意义，而且会有损于我们的心智，但是，传统的教育习惯使我们很难适应这种情况，我们会由此产生一种似乎我们教得太少了的负疚感。我们有时候如同某学校的厨师一样，每顿菜都做得成，原因是他认为算了成本的都必须全用上，我们编写的教材曾经有一个这样的尴尬：学生在游戏中对20以内的计算已经十分熟悉了，而且节约了大量的课时，但任课老师和我们自己都觉得还要讲点什么才放心。于是，后面添加了13+16＝10++10+＝之类的问题，反倒使学生产生“你不说我倒还明白，你越说我越糊涂”之感。实际上，我们应当习惯学生的新的学习效率，不要因他们学得太快而产生负疚感，如果时间有剩余，我们完全可以设计一些实际问题或实际活动，这样，学生可以从中提高感悟，加深对原有知识的认识。
谈到这个例子，有人可能要说，“你不重视数理”。所谓数理，无非是逻辑起点和逻辑思维。逻辑起点似乎是“很逻辑”的事情，然而事实上在这个地方，却要我们大家诉诸想像——我们对一些基本的概念只能意会，不能言传，但我们依靠着人类思维的天生的一致性，照样可以交流。比如，我们认为最严密的数学，它的基本概念如“集合”“点”“直线”，是不加定义的，是我们心照不宣的。
物理学里的“力”“热”也都是这样。既然在被认为是科学的巅峰的学科之中，尚且如此，我们就没有必要对中小学的教学做过多的要求了。在小学数学中，我们只要对基本概念有真切的感悟，然后能够由此出发，应用它，在应用过程中是符合逻辑的就可以了。能够用既有之事实或规律来说明新的事实或规律，就是采用了逻辑方法。而这种符合逻辑，似乎并不是很困难的事情。甚至在心理学试验中，大猩猩会用小棒去拨取远处的食物，就是类似于使用了三段论法“远处的东西是可以用小棒拨过来的，这是远处的食物，所以，可以把它拨过来”，据此，在小学数学中，我们要有一些非常扎实的概念或约定，然后自然地，合乎逻辑地使用它。而这必须通过学生的活动才能获得。比如，我们要遇到运算顺序的问题，这就要使用括号。然而，要用某种方式去表示运算顺序，这是很自然的事情，是可以让学生取得共识的事情。我们可否不要教，而让学生自己设计，最后才形成同一的约定，就连创造括号的光荣，也还给学生呢？
美国教育家海墨特说：“教学是为了使人产生有活力的思想，而形成有活力的思想需要时间。”其实，有活力的思想来自“最隐蔽的自我”，调动最隐蔽的自我需要时间，我们的少教多学，就是通过减少规定性（当然，要坚持必要的规定性）和增大选择性来给学生以独立有效思维的时间。
比如，“不必多说，示范一下”是学习写作的首要规则，同时也适用于教学。既然学生没有亲身体验就无法学习，可见学习必须通过有价值的重要的经验。美国加州一所高中的语文教师，要学生用一个抽象的词如“兴奋”之类写一篇作文。其中一位男生说，他小学的时候，有一次爬树，从树上掉下来了，他说，一掉到地面的时候，他的感觉是“安详”。虽然大家对此都始料不及，但都感到他的这种描述有一种力量，使人感到特别真实，也说明了只有亲身经验才能使文章有个性，有特质，有感染力。
有一篇文章叫《加州的雨》，是一位随父母移居到美国的中国小朋友写的。全文如下：
在加州，夏天没有雨，天气很干燥。每隔两三天，妈妈就得浇一次花儿，不然花儿就全变成柴禾。爸爸则经常给游泳池加水，山上的草都黄了。所以人们把加州称为“金色的州”。
深秋开始下雨。不知道从什么地方，蜗牛出来了，慢慢爬过小路，偷偷地进了花园。草地湿了，袜子也湿了，足球又滑又重。几乎是弹指间，山上的草都绿了。
整个冬天，老是下雨，雨打到房顶上，雨打到窗户上，我在雨的声音里睡着。我在梦中回到北京。北京的冬天没有雨，但有雪，雪是冻了的雨。
初春，雨渐渐少了。花儿开得很绚丽，因为它们喝够了雨水。
像这样的文章，观察独特、有力、充实。文句简短，写了春夏秋冬，但始终没有离开雨。小作者给自己所写的情景提供了一个极为自然的景物，情景交融，又信手拈来，很特别。请看第三自然段，去国怀乡之想在“整个冬天，老是下雨。雨打到房顶上，雨打到窗户上，我在雨的声音里睡着。我在梦中回到北京。北京的冬天没有雨，但有雪，雪是冻了的雨”这一段中不经意地表现出来，令人回味。这就只有依靠儿童自己的极为放松的思考和活动，才能写得出来。反之，如果我们总是给予模式化的指教，他们的文章就不会有宽宏的气度和发自内心的选择。须知，我们正是由于自己的真实的思考区别于他人，并为自己与他人贡献精神产品，从而给这个世界留下印象的。由此，不是也可以感受到教少学多的好处吗？
“不教而教”，为什么要这样做呢？
实际上，“教”是一个十分微妙的过程。“教”并不像过去所想的那样，就是具体的灌注或传授。它包含了双边的活动，牵涉到人的神经的活动和心理的反应，联系着不同的内容，等等。“教”的最高境界是使对方“得道”（不是指“道法”的“道”，而是指获得感悟，得到内化）。老子说：“大道无形。”关于道的无形，可以从老子的“道可道，非常道；名可名，非常名”，或者是从玻恩—海森堡“测不准原理”来领会。他们的见解，其实都是说客观世界的实在性难以用某些条文进行确凿的描写，所有的抽象都要“失真”。而如同某种特殊信息需要相应的接收方式或接收器一样，越是具备这种大道无形的微妙特征，越是要采取内在的、潜在的方式去实施，或者越是要依靠个体自身的实体感受器才能感受。儿童的头脑中不仅有显意识，还有潜意识，他的学习极大地受着他的价值观或情感的支配，因而，只有儿童自己才能真正占领自己的头脑并把握自己的信息加工过程。“教是为了不教”、“不教而教”，正好符合这种境界。
以下举一些具体例子来说明。
比如，一个英语老师让学生用英语表述房间家具陈设的设计。学生为了完成任务，自学了好些家具的单词，用了许多学过的或没有学过的英语知识去表述，
这一教学活动中，学生注意的是家居设计，而实际进行的是一种艺术语言和英语词汇语言的学习。这种学习是全身心投入的，是所有感受器一起动作的，是自为的，它具有强大的教学效果和教育效果。
又如，一堂数学课，讲的是“圆的特性”。
教师问学生：“车轮为什么做成圆的？”
“能滚呗。”学生回答。
“那为什么不做成这样的？它也能滚呀。”教师出示椭圆图形。
学生一想，是能滚，但滚得不平稳，就说：“不行。因为它边上的点到中心的距离是不一样的。”
“好了，现在同学们再说一说，车轮为什么要做成圆的？”教师再提问。
这时候，同学们就能从圆形车轮轮边上一点到中心的距离都是一样的这样的新的认识水平上，来回答这个问题了。同时，他们也就在无意中学到了圆的特性：圆周上一点到中心的距离都一样（严格地说，是学生自己发现的，连发现了也还不自觉）。
这样的教学活动可以说是不教而教，无为而为。而且，我们在这里，是“授人以渔”。也就是说，我们没有把知识这条“鱼”奉送给学生，而是引导学生进行知识活动，进而得到意想不到的“收获”——大大提高了人的知识掌握和认知能力。
在学习的难点上拓展智慧
学习的难点是指学生不易理解的知识，或不易掌握的技能技巧。难点不一定是重点，也有些内容既是难点又是重点。难点有时又要根据学生的实际水平来定，同样一个问题在不同班级里不同学生中，就不一定都是难点。在一般情况下，使大多数学生感到困难的内容，教师要着力想出各种有效办法加以突破，否则不但这部分内容学生听不懂学不会，还会为理解以后的新知识和掌握新技能造成困难。
学生在学习较为抽象的内容时，往往会有理解上的困难，会产生问题，这时最好的办法不是教师的“排忧解难”，而是教师的导航，通过对学习资源拓展，从而水到渠成地让学生自我解决疑难。
请看案例：
这是北京清华大学附中著名特级教师韩老师在徐州上的一节长约一个半钟头的示范课，课文是高中语文第四册（旧版）第四单元的一首抒情长诗《大堰河——我的保姆》。韩老师声情并茂的朗读，新颖别致的教法，深刻透彻的分析，还有那亲切的话语、巧妙的引导及广博的知识深深折服了来自江苏各市县的三百多位听课老师，赢得了阵阵热烈的掌声。让我们一起来感受韩老师轻松和谐的课堂气氛：
师：看第四节。我觉得作者这第一句：“你用你厚大的手掌把我抱在怀里”显得罗嗦，“抱”肯定是用手了，“用你厚大的手掌”完全多余，对吧？
（学生在窃窃私语，有的认为他讲的很有道理，有的说不多余，韩老师请一个女生说）
生：不多余，表现了大堰河一生的勤劳。
师：诗的第二部分写了大堰河勤苦的一生。（板书：勤苦一生）
看看大堰河干了多少活呀，像一架劳动的机器，没有一刻空闲的时间。如此劳碌，如此辛苦，但大堰河每每干完一些活之后，她有没有休息呢？
生：没有。
师：干什么呢？
生：“把我抱在怀里，抚摸我”。
师：大堰河一直在忙，她一停下活就去抱着诗人艾青，说明她对诗人……
生：疼爱。
师：好！无时无刻都关爱着艾青，无微不至的关爱着艾青。
我们再来读读这一节。这节朗读时要与前面不同。第一句要缓慢，突出“厚大”，“抚摸我”要读得轻柔，但是却强调。接下来的连续八句的“在……之后”要读快一点，突出工作的多和忙。最后一句再读得缓慢、深情。
先听老师示范一遍。（朗读）
师：咱们班男生谁读得最好？我们请他来读一读吧。
（一男生在众同学推荐之下站起来，学着韩老师刚刚的语调读完第四节）
师：读得好不好啊？
生：好！
师：那就鼓励一下。
（大家都鼓起掌来）
师：我再改一次，往下一节，“我被生我的父母领回到自己的家里”这一句，我觉得，肯定丢掉了一个字，丢掉了一个“我”字。应当说“我被生我的父母领回到我自己的家”，是不是呀？这次，老师的见解肯定对了！
（有不少学生同意老师的观点，频频点头，且动手在课本上加上了个“我”。有的学生则不以为然，老师就把不同意的学生叫起）
生：“自己”是客观的，那确实是诗人的家，而“我自己”带有主观色彩，在诗人心里承认的家，诗人在这里用“自己”，而不用“我自己”，说明诗人心里并不承认这个家。
生：我觉得，这里的“自己”不是“艾青自己”，而是“父母自己”。如果在“自己前面”加上“我”，就成了“艾青自己”了。
师：两个同学说的都有道理，家不是艾青的，而是“父母自己”的，艾青根本不认同的父母的家是自己的家，他认同的是……
生：大堰河的家。
师：所以，这句话，诗人是不是丢掉了一个“我”字？
生：不是。
师：（似乎无奈地）还是老师的意见不对。
（稍微一停顿）
不过，老师又发现一个问题，有一句话写得不好，我要改一改。
“我做了生我的父母家里的新客了”，如果改成“我终于回到父母的家里了”，就好了。
（似乎颇为得意）老师不但会朗读读诗，还会写诗、改诗呢！
（学生几乎都摇头）
生：老师改的绝对不好。
师：还绝对不好？说说为什么？
生：你改的诗，情绪根本就不对！“我终于回到父母的家里了”好像盼望着急切回父母家一样，愿望终于实现了，非常高兴。而作者原来的意思是不愿意回去。
师：我的改句——表明作者盼望着回去，非常高兴，而原句——表明不大情愿回去，你能把这两种情绪通过朗读，表现出来吗？
生：（分别读，把老师的改句读得快而兴奋，而把原句也大体读得一样，区别不明显）
师：我的改句，你把重音放在哪个词上？
生：放在“终于”上。
师：你读“我做了生我的父母家里的新客了”，仍然十分高兴，仍然愿意回去，能重读一遍吗？
（学生重读，读得已经低缓）
师：传达的不错。“我做了生了我的父母家里的新客了”一句，包含着一种十分复杂的辛酸的情绪。
听老师示范一下，（师示范读）大家跟读。
师：这句话里有两个名词性的字，十分矛盾，是哪两个？
生：（沉思）“家”和“客”。
师：对！大家有谁在自己的家像做客吗？
生：没有。
师：“家”和“客”本是对立的，谁在自己家里做客呀，能做客的地方不是家。诗人在这里正是抓住了“家”与“客”的这一对矛盾，才表达出一种复杂的辛酸。
师：往下看，仍然在这一节里，还能不能找出类似的矛盾的写法？
（学生埋头边读边找）
生：“我呆呆地看着母亲怀里的不熟识的妹妹”，这句矛盾。
师：怎么矛盾？
生：既然是妹妹，就应该熟识，可是作者却不熟识。
师：本是骨肉，却是陌路。
生：我认为“我不认识”与“‘天伦叙乐’”矛盾，不认识怎么能读出来呢？
师：我们可以换句话说——艾青长大后也认识这四个字理解这四个字了，可是他却……
生：从来没有品尝过四个字的感情。
生：艾青从小没有感觉到那几个字。
师：可否这样说：“上面挂着‘天伦叙乐’，下面却根本没有‘天伦叙乐’”；“虽认识‘天伦叙乐’，却没有感受过，‘天伦叙乐’”，这是强烈的对比的写法！家庭里所发生的事情，却根本不讲天伦，根本没有叙乐！
韩军老师的一节课，从形式上讲主要是读，自己读，学生读。他没有给学生分归纳、总结大堰河的形象，大堰河形象的意义及形象塑造的方法。而我们教师的常规教学往往把这些内容当作重点、难点来讲。
一节课在诗歌的朗诵中开始，在诗歌的朗诵中结束。老师读，学生读，整个课堂充满了朗朗的读书声。有词语的推敲争论，目的还是为了读，为了明确怎样读，读出一种什么样的效果。读，成了课堂的主要活动内容。在《中学语文教学》上有一篇高万祥老师的文章《写在语文课堂》是这么说的：“语言感觉的培养、文学素养的形成，以及写作能力的提高，全都离不开一个‘读’字。另外，让学生大声朗读，还有利于帮助他们形成大胆开朗的性格。”韩老师的这节诗歌教学课，把朗诵作为课堂活动的主要内容，固然是为了培养学生的语感能力、大胆开朗的性格，但更重要的目的是为了通过读实现师生对诗歌情感的体验，实现师生之间情感的交流。